Aprendizagem da leitura e escrita na Síndrome de Down

Durante anos, muitas pessoas com déficie intelectual, incluindo as pessoas com Síndrome de Down, não aprenderam a ler por que era doutrina comum, aceite e transmitida que, mesmo com um grau moderado de déficie intelectual, não podiam nem deviam aprender a ler e a escrever. (TRONCOSO; CERRO, 2004, p. 59).

As primeiras iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência intelectual se deram na Europa e nos Estados Unidos junto aos hospitais psiquiátricos e instituições de caridade a partir do século XVIII. E estavam pautadas numa visão médico-pedagógica e assistencialista que priorizava o acolhimento e o atendimento à saúde. (PESSOTTI, 1984).

Somente na segunda metade do século XX, grupos de pais, educadores e defensores dos direitos humanos deram início à luta pela inserção de alunos com deficiências em escolas comuns nos Estados Unidos. Este movimento conquistou adeptos em vários países e culminou na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada de 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca, Espanha. O evento contou com a presença de 300 participantes representando 92 governos e 25 organizações internacionais e resultou na elaboração da Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais, que passou a orientar as ações para a inclusão de alunos com necessidades especiais em vários países. (UNESCO, 1994; STAINBACK; STAINBACK, 1999).

No Brasil as primeiras iniciativas de ensinar os alunos com deficiência intelectual foram promovidas por Helena Antipoff com a fundação da sociedade Pestalozzi de Minas Gerais em 1932. Mas, foram as APAEs, escolas especializadas mantidas pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, que disseminaram esse ideário pelo País a partir de 1954. Mais recentemente, o movimento pró-inclusão respaldado pelas políticas públicas tem estimulado a promoção de sistemas de ensino inclusivos para alunos com deficiências, dentre os quais os com Síndrome de Down. (MIRANDA, 2008; FREITAS, 2008a, KASSAR, 2011). Por muito tempo acreditou-se que as crianças com SD eram incapazes de aprender e utilizar a linguagem escrita de maneira funcional, assim, segundo Troncoso e Cerro (2004, p. 59) “[...] ia-se cumprindo a profecia: para perspectivas baixas, baixos resultados. Para nenhuma perspectiva, nenhum resultado. Como não foram ensinados, não aprenderam. Como se acreditou que era uma tarefa impossível, nem sequer se tentou”. Estas autoras revelam que grande parte dos manuais de ensino elaborados para crianças com deficiência intelectual até a década de 1980 previa que esta população não tinha condições de aprender a ler funcionalmente, e que apenas aprenderia a identificar e copiar um número limitado de palavras de forma mecânica.

Acreditava-se que para aprender a ler era necessário um determinado nível de prontidão que só era atingido quando a criança atingisse um desenvolvimento intelectual compatível com o comumente observado aos 7 anos de idade. No entanto, os resultados dos estudos realizados a partir da aplicação de programas de instrução em linguagem expressiva e receptiva, e leitura de palavras inteiras associadas a recursos visuais a partir da década de 1980, por Pieterse e Treolar (1981), Buckley (1995, 1992), e Troncoso et al. (1997) mostraram que os participantes com SD poderiam obter medidas de idade de leitura superiores às de idade mental. Estes achados contrariaram a teoria de que a capacidade de leitura nas crianças com a referida síndrome estaria restrita aos limites impostos pela idade mental, e revelaram a relevância dos programas de instrução em habilidades de leitura para este alunado.

Buckley (1985) recomendou a abordagem do ensino da leitura visual com palavras inteiras para crianças com SD com base nos resultados positivos obtidos pela autora em seus estudos; nas dificuldades de linguagem e memória auditiva apresentadas por esta população; e na inexistência de evidências disponíveis de que os sujeitos com SD pudessem se beneficiar da instrução fônica.

Cupples e Iacono (2002) relatam que em geral os programas de ensino da leitura a alunos com SD difundidos desde meados da década de 1980 na Europa, se baseavam na apresentação de palavras inteiras associadas a imagens visuais. E Troncoso e Cerro (2004, p. 65) relembram que em 1992 a Associação Européia para a Síndrome de Down (EDSA) realizou o simpósio europeu sobre ensino da leitura e escrita a pessoas com SD, em Utrecht, onde representantes de seis países apresentaram os resultados de suas experiências e “[...] várias comunicações coincidiram numa mesma exposição teórica e prática que consistia na iniciação precoce através da percepção global das palavras, compreendendo o seu significado”.

Rondal (2006) argumenta que na aprendizagem da leitura as crianças com SD se apoiam nas habilidades visuais e espaciais, mais desenvolvidas, e na tentativa de minimizar a interferência da memória de trabalho auditiva prejudicada, utilizam a estratégia logográfica de forma mais intensa que as crianças com DT. E Roch e Jarrold (2008) relatam que os indivíduos com SD encontram mais dificuldades na leitura de não-palavras do que palavras reais irregulares indicando que a abordagem visual pode ter um papel mais significativo na aprendizagem da leitura nesta população do que entre os demais alunos.

Enfim, mais recentemente vários autores, concordam que os alunos com SD conseguem se tornar leitores eficientes, mesmo quando a instrução se inicia em idades mais

avançadas. Porém, o nível de desempenho em leitura e escrita obtido por cada aluno é bastante variado, enquanto alguns conseguem fazer uso funcional da leitura superando as suas medidas de idade mental, outros não conseguem aprender os rudimentos da linguagem escrita. (LAWS; GUNN, 2002; BOUDREAU, 2002; TRONCOSO; CERRO et al., 2004; RONDAL, 2006; CUNNINGHAM, 2008; ROCH; JARROLD, 2008; HULME et al., 2012).

Foram identificados diversos fatores que contribuem para a grande variedade no desempenho em leitura nos sujeitos com SD, tais como, variâncias nas manifestações clínicas da síndrome, metodologias de ensino, acesso às tecnologias de ensino-aprendizagem, personalidade, interferência familiar, tempo de escolaridade, distúrbios de comportamento, interesse pela leitura, entre outros. Mais recentemente, vários autores têm se dedicado a investigar as interferências da linguagem expressiva e receptiva, memória de trabalho auditiva e desenvolvimento das habilidades de CF na aprendizagem da linguagem escrita em pessoas com SD. (LEMONS; FUCHS, 2010).

Apesar de alguns autores terem argumentado que crianças com SD possuem habilidades visuo-espaciais mais desenvolvidas que as auditivas, e sugerido a apresentação de palavras inteiras associadas a imagens no início do ensino da leitura (BUCKLEY, 1985; TRONCOSO et al., 1997; RONDAL, 2006), uma ampla gama de estudos tem mostrado que os aprendizes com SD se utilizam das habilidades de processamento fonológico para desenvolver e/ou aprimorar os conhecimentos sobre a linguagem escrita, independentemente da aprendizagem da leitura de palavras inteiras. (KAY-RAINING BIRD; CLEAVE; MCCONNELL, 2000; CARDOSO-MARTINS; FRITH, 2001; CARDOSO-MARTINS; MICHALICK; POLLO, 2002; GOMBERT, 2002; SNOWLING; HULME; MERCER, 2002; LAWS; GUNN, 2002; FLETCHER; BUCKLEY, 2002; CUPPLES; IACONO, 2002; KENNEDY; FLYNN, 2002-2003; VERUCCI; MENGHINI; VICARI, 2006; LAVRA- PINTO, 2009; SÁS, 2009; BURGOYNE, et al., 2012; HULME, et al., 2012).

2.3.3 Estudos que investigam as relações entre a consciência fonológica e a aprendizagem da