CAPÍTULO III – PERCURSO DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
3.3 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS
3.3.1 Apresentação do instrumento de análise de dados
A conceção do instrumento de análise de dados articulou-se, em primeiro lugar, com a estrutura das fichas das UC proposta no âmbito da reestruturação dos cursos de ensino superior oriundos do quadro do processo de Bolonha. De acordo com o Decreto-Lei n.º 107/2008 de 25 de junho, artigo 3.º, as UC correspondem a unidades de ensino com objetivos de formação próprios, as quais são objeto de inscrição administrativa e de avaliação traduzida numa classificação final. Tal implica que, uma vez estabelecidas as competências a desenvolver nos estudantes, se defina quais
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os conteúdos curriculares a lecionar, as estratégias e atividades de E/A a adotar e as metodologias de avaliação que permitirão alcançar os resultados de aprendizagem esperados.
A dimensão foi entendida como rubricas com significados específicos em função das quais o conteúdo seria classificado à posteriori, depois de feito o trabalho exploratório sobre o corpus dos dados (Vala, 1986). No que diz respeito à definição das dimensões, das categorias e dos indicadores de análise existem duas linhas teóricas: ideográfica e nomotética. A perspetiva ideográfica tem a função de descobrir ou criar quadros teóricos de inteligibilidade num determinado campo. A perspetiva nomotética parte de dimensões e categorias de análise previamente estabelecidas baseadas, em geral, na revisão de literatura. Em ambas, a análise dos dados implica precisar o significado do seu conteúdo a partir de um processo indutivo (Driver & Easley, 1978; Vieira, 2003).
Neste estudo foi usada a perspetiva nomotética, uma vez que se adaptaram as dimensões e categorias de análise do instrumento de caraterização de práticas pedagógico-didáticas de Professores de Ciências, mais concretamente do 1.º e 2.º Ciclos do EB, com orientação Ciência- Tecnologia-Sociedade/Pensamento Crítico (CTS/PC). O instrumento, criado por Vieira (2003), foi utilizado para avaliar a repercussão de um PF na promoção, por parte dos formandos envolvidos, de práticas pedagógico-didáticas com orientação CTS/PC. O instrumento passou por um processo de validação científica por um painel de juízes em DC (Vieira, 2003).
Na conceção do instrumento, Vieira (2003) considerou duas áreas/dimensões suscetíveis de caraterizar as práticas pedagógico-didáticas de um professor de Ciências: uma relativa à perspetiva com que se encara o processo de ensino e aprendizagem (E/A) (parte concetual) e a outra relacionada com os elementos de concretização desse processo (parte procedimental). Cada dimensão do instrumento encara a educação como conceito que se liga à praxis, entendida como “atividade teórico-prática, que compreende uma vertente teórica e uma vertente material ou prática” (Vieira, 2003, p. 194).
Em cada uma das dimensões de análise foram focadas diversas categorias relacionadas com as práticas pedagógico-didáticas dos professores (respeitantes a cada um dos sentidos de avaliação da dimensão). As dimensões e as categorias constituíram os eixos organizadores dos indicadores de análise (que revelam ou determinam explicitamente uma ideia ou ação real). A figura 13 pretende esquematizar a relação de cada uma das categorias com as respetivas dimensões do instrumento de análise.
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Figura 13 – Instrumento de caraterização das práticas pedagógico-didácticas de Professores de Ciências do Ensino Básico (Vieira, 2003, p. 195)
No que diz respeito à primeira dimensão, o instrumento é organizado em categorias relacionadas com a forma como se encara: A) o ensino e/ou o papel do professor; B) a aprendizagem e/ou o papel do aluno; e C) as conceções dos professores sobre variadas áreas (ex. o trabalho experimental, a ciência, o cientista, a tecnologia). Na segunda dimensão, o instrumento é organizado nas categorias: D) as estratégias/atividades de E/A; E) os recursos/materiais educativos; e F) o ambiente de sala de aula (Vieira, 2003).
As dimensões e categorias de análise propostas por Vieira (2003) foram adaptadas no presente estudo, com o intuito de caraterizar as estratégias para o desenvolvimento de PF de professores de Ciências do EB com orientação CTS (inicial, contínua e pós-graduada), em particular, no que se refere à integração das tecnologias no processo de E/A, em geral, e das Ciências, em particular, destes (futuros) profissionais.
As dimensões e suas categorias constituíram os eixos organizadores dos indicadores de análise, que revelam ou determinam explicitamente uma ideia ou ação real. Os indicadores de análise corresponderam a selecionadores de informação avaliativa do corpus e permitiram corresponder, ou não, o objeto observado à categoria de análise selecionada.
Na dimensão “Perspetiva do processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências” (I) foram adaptadas as categorias em relação: ao “Ensino das Ciências com as tecnologias” (A), identificando as “Competências TIC” do professor de Ciências (Costa et al., 2008); à “Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (B), referentes aos níveis e ambientes de integração das tecnologias no processo de E/A das Ciências; e aos “Conteúdos curriculares” (C), alusivos às temáticas relacionadas com a integração das tecnologias na Educação em Ciências.
Quanto à dimensão “Elementos de concretização do processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (II) foram adaptadas as categorias em relação: às “Estratégias/atividades de E/A” (D), mantendo os indicadores propostos por Vieira (2003), e
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acrescentando outros indicadores que resultaram do balanço entre a análise de dados e a revisão de literatura (Capítulo II); aos “Materiais educativos com orientação CTS” (E), propostos por Vieira (2003); aos “Recursos tecnológicos” (F), adotando a categorização proposta por McCrory (2008); ao “Ambiente de E/A com orientação CTS” (G), mantendo os indicadores de análise propostos por Vieira (2003). Ao longo do percurso analítico houve a necessidade de adaptar algumas das categorias e acrescentar novas àquelas propostas por Vieira (2003), a saber: “Cenários de E/A” (H); e “Avaliação das aprendizagens” (I).
Embora as dimensões de análise estivessem definidas à partida, neste estudo procurou-se analisar os dados de uma forma descomprometida e sem posicionamentos pré-determinados. Assim, considera-se que foi adotada a perspetiva ideográfica para a definição de algumas categorias e indicadores de análise, dado que estas foram concebidas a partir da análise dos dados recolhidos, em interação constante com o quadro teórico de referência (relacionado com a formação de professores de Ciências do EB). A figura 14 pretende esquematizar a relação de cada uma das categorias com as respetivas dimensões do instrumento de análise adotado.
DIMENSÕES CATEGORIAS Perspetiva do processo de Ensino e
Aprendizagem das Ciências (I)
A) Ensino das Ciências com as tecnologias B) Aprendizagem das Ciências com as tecnologias C) Conteúdos curriculares
Elementos de concretização do processo de Ensino e Aprendizagem com as tecnologias (II)
D) Estratégias/atividades de E/A
E) Materiais educativos com orientação CTS F) Recursos tecnológicos
G) Ambiente de E/A com orientação CTS H) Cenários de E/A
I) Avaliação das aprendizagens
Figura 14 – Esquema do instrumento de análise adotado no estudo
Neste estudo, a seleção das dimensões, das categorias e dos indicadores (a seguir discriminados) teve em conta, de um modo geral: i) a revisão de literatura (Capítulo II) e os resultados da Fase I e Fase II de investigação (Capítulo IV e Capítulo V, respetivamente); ii) a confrontação das posições de vários autores, relativas à formação de professores de Ciências do EB para o uso de tecnologias, com vista à sua organização pelas dimensões e categorias de análise consideradas; iii) a identificação da(s) ideia(s)-chave definidora(s) de cada dimensão, categoria, subcategoria e indicador de análise, com referência ao(s) seu(s) autor(es); iv) a adaptação e produção do instrumento de análise organizado com as dimensões, as categorias e os indicadores; v) a revisão do instrumento de análise pelos supervisores científicos do estudo; vi) a discussão das
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várias versões do instrumento com especialistas externos em DC e TE, até se obter a sua validação final87. Cada dimensão será apresentada em separado, nos pontos seguintes, para facilitar a sua
fundamentação, organização e operacionalização.
a) Dimensão “Perspetiva do processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências” (I) A Dimensão (I) organiza-se em três categorias: “Ensino das Ciências com as tecnologias” (A); “Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (B); e “Conteúdos curriculares” (C). Cada uma das categorias e respetivos indicadores serão apresentados nos pontos seguintes.
Categoria “Ensino das Ciências com as tecnologias” (A)
A categoria (A) foi subdividida em subcategorias de análise relacionadas com as “Competências TIC” dos professores de Ciências, a saber: “Competências digitais” (A.1); “Competências pedagógicas com TIC” (A.2); e “Competências pedagógicas com TIC de nível avançado” (A.3). Para cada subcategoria selecionaram-se indicadores que representassem competências do professor para integrar as tecnologias no processo de E/A, em geral, e nas Ciências, em particular. A definição dos indicadores de análise de cada subcategoria teve em consideração os conceitos de CPTC (Mishra & Koehler, 2006), bem como o conteúdo da Portaria 731/2009 de 7 de julho, que fixa o quadro jurídico da formação e certificação de “Competências TIC” para os professores portugueses.
As “Competências Digitais” (A.1) implicam que o professor saiba utilizar instrumentalmente as tecnologias como ferramentas funcionais no seu contexto profissional. Durante o processo de análise de conteúdo foi necessário criar o indicador de análise de “Competências digitais de sentido amplo” (A.1.6), uma vez que as unidades de texto não possibilitavam a integração das mesmas nos restantes indicadores de análise da subcategoria (A.1). Este indicador compreende unidades de texto que se relacionam com as competências digitais do professor, de âmbito mais geral.
As “Competências pedagógicas com TIC” (A.2) implicam que o professor saiba desenvolver estratégias de E/A, recorrendo às tecnologias, numa perspetiva de melhoria das aprendizagens dos alunos. Á semelhança da subcategoria (A.1), nesta subcategoria foi necessário criar o indicador “competências pedagógicas de sentido amplo” (A.2.4), uma vez que as unidades de texto não possibilitavam a sua integração nos restantes indicadores. Este indicador compreende unidades de texto que se relacionam com as competências pedagógicas do professor, de âmbito mais geral.
87 As várias versões do instrumento de análise foram sendo apresentadas e discutidas no seio da comunidade
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As “Competências pedagógicas com TIC de nível avançado” (A.3) implicam que o professor consiga colaborar com a comunidade educativa, numa perspetiva investigativa e de reflexão crítica, com vista a inovar as suas práticas pedagógico-didáticas durante a integração de tecnologias no processo de E/A. No Quadro 23 listam-se as subcategorias e indicadores da categoria (A).
Quadro 23 – Categoria “Ensino das Ciências com as Tecnologias” (A) INDICADORES DE ANÁLISE SU B C ATE G O R IA S Competências digitais (A.1)
A.1.1) Navegação em segurança na Internet A.1.2) Tratamento da informação
A.1.3) Apresentação da informação digital A.1.4) Comunicação através de meios digitais
A.1.5) Pesquisa e seleção e organização de informação A.1.6) Competências digitais de sentido amplo
Competências pedagógicas com TIC (A.2)
A.2.1) Avaliação de recursos tecnológicos A.2.2) Desenvolvimento de recursos tecnológicos A.2.3) Planificação e/ou implementação de atividades
A.2.3.1) Avaliação das aprendizagens com recurso às tecnologias A.2.4) Competências pedagógicas de sentido amplo
Competências pedagógicas com TIC de nível avançado (A.3)
A.3.1) Reflexão crítica
A.3.2) Competência investigativa
A.3.3) Colaboração com a comunidade educativa
Categoria “Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (B)
A categoria (B) foi subdividida em duas subcategorias de análise: “Níveis de integração das tecnologias no currículo” (B.1); e “Ambientes de aprendizagem online” (B.2). Para identificar os indicadores da categoria (B) adaptou-se o referencial Technology Integration Matrix (Florida Center for Instructional Technology, 2007), uma vez que cruza os ambientes de aprendizagem online com os níveis de integração das tecnologias pelos alunos, ao longo da realização das atividades de aprendizagem com as tecnologias.
Os indicadores definidos na subcategoria (B.1) são: “Básico” (B1.1) – utilização das tecnologias para disponibilização de informação; “Adoção” (B.1.2) – utilização das tecnologias selecionadas pelo professor para a realização de tarefas de aprendizagem pelos alunos; “Adaptação” (B.1.3) – escolha das tecnologias pelos alunos para realizar uma determinada tarefa de aprendizagem; “Imersão” (B.1.4) - realização das tarefas de aprendizagem dependendo, em grande medida, do uso das tecnologias; e “Transformação” (B.1.5) – concretização de atividades de aprendizagem apenas com o recurso às tecnologias (ex. uso de simulações).
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Os indicadores da subcategoria (B.2) são: “Ativo” (B.2.1) – os alunos estão ativamente envolvidos na utilização das tecnologias como ferramenta; “Construtivo” (B.2.2) – os alunos utilizam as tecnologias para construir novo conhecimento; “Colaborativo” (B.2.3) – os alunos usam as tecnologias para colaborar com outros; “Dirigido a Objetivos” (B.2.4) – os alunos utilizam as tecnologias autonomamente para cumprir objetivos, para planear atividades, para monitorizar o seu progresso e para avaliar os resultados obtidos; e “Autêntico” (B.2.5) – os alunos utilizam as tecnologias para solucionar problemas reais e com significado para si (aspeto fundamental na Educação em Ciências com orientação CTS). No Quadro 24 apresentam-se as subcategorias e indicadores da categoria (B).
Quadro 24 – Categoria “Aprendizagem das Ciências com as Tecnologias” (B) INDICADORES DE ANÁLISE SU B C ATE G O R IA
S Níveis de integração das tecnologias no currículo (B.1) B.1.1) Básico B.1.2) Adoção B.1.3) Adaptação B.1.4) Imersão B.1.5) Transformação Ambientes de aprendizagem online (B.2) B.2.1) Ativo B.2.2) Construtivo B.2.3) Colaborativo B.2.4) Dirigido a objetivos B.2.5) Autêntico
Categoria “Conteúdos curriculares” (C)
A categoria (C) foi organizada em duas subcategorias de análise: “Conceitos em TE” (C.1) e “Recursos tecnológicos” (C.2). Em relação a esta categoria, é de salientar que na revisão de literatura efetuada (Capítulo II) não se encontraram estudos que sistematizassem os conteúdos curriculares da área científica da TE, bem como a sua articulação com a DC. Portanto, após a exploração preliminar dos dados recolhidos na Fase I, fez-se um resumo dos indicadores de análise surgidos com maior frequência nos dados analisados. É importante referir que não se teve a intenção de conotar o tipo de terminologia enunciada no corpus com aspetos mais teóricos e/ou práticos relacionados com esta categoria. No Quadro 25 apresenta-se as subcategorias e indicadores da categoria (C).
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Quadro 25 – Categoria “Conteúdos curriculares” (C) INDICADORES DE ANÁLISE SU B C ATE G O R IA S D E A N Á LIS E Conceitos em TE (C.1) C.1.1) Tecnologia Educativa C.1.2) Comunicação educativa C.1.3) TIC e sociedade C.1.4) Teorias de aprendizagem
C.1.5) Potencialidades das tecnologias na Educação C.1.6) Constrangimentos das tecnologias na Educação C.1.7) Trabalho colaborativo com as tecnologias na Educação C.1.8) Portefólios digitais
C.1.9) Papéis do aluno e do professor C.1.10) Educação a distância
C.1.11) Atitudes e valores C.1.12) Educação para os media C.1.13) Nativos digitais C.1.14) Redes sociais C.1.15) Formação de professores C.1.16) Outros Recursos tecnológicos (C.2) C.2.1) Desenvolvimento C.2.2) Integração C.2.3) Avaliação
No ponto seguinte apresentam-se as categorias, subcategorias e indicadores de análise correspondentes à Dimensão “Elementos de concretização do processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (II).
b) Dimensão “Elementos de concretização do processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências com as tecnologias” (II)
A Dimensão (II) organiza-se nas categorias: “Estratégias/atividades de E/A” (D); “Materiais educativos com orientação CTS” (E); “Recursos tecnológicos” (F); “Ambiente de E/A com orientação CTS” (G); “Cenários de E/A” (H); e “Avaliação das aprendizagens” (I), cujas subcategorias e indicadores de análise a seguir se detalham.
Categoria “Estratégias/atividades de E/A” (D)
Na categoria (D) foram adaptadas as subcategorias e indicadores do instrumento de Vieira (2003), recorrendo-se à classificação de E/A organizadas com base no princípio da realidade proposto por Spitze (1970), e estruturadas nas seguintes subcategorias: “Atividades/estratégias inseridas em ambientes reais” (D.1); “Atividades/estratégias de simulação da realidade” (D.2); e
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“Atividades/estratégias de abstração da realidade” (D.3). No Quadro 26 apresentam-se as subcategorias e indicadores da categoria (D).
Quadro 26 – Categoria “Estratégias/atividades de E/A” (D) INDICADORES DE ANÁLISE SU B C ATE G O R IA S Atividades/ estratégias inseridas em ambientes reais (D.1) D.1.1) Inquérito D.1.1.1) Pesquisa bibliográfica D.1.1.2) Trabalho de campo D.1.2) Estágio D.1.2.1) Experiências de trabalho D.1.3) Estruturadores gráficos D.1.3.1) Organizadores gráficos D.1.4) Questionamento Atividades/ estratégias de simulação da realidade (D.2) D.2.1) Discussão em grupo D.2.1.1) Role play D.2.1.2) Simulação D.2.1.3) Brainstorming D.2.1.4) Díade D.2.1.5) Painel de discussão D.2.1.6) Grupo de discussão D.2.1.7) Estudo de caso D.2.2) Debate D.2.3) Trabalho de grupo
D.2.4) Estudo orientado em equipas D.2.5) Seminário D.2.6) Exploração de recursos D.2.7) Simpósio D.2.8) Colóquio D.2.9) Frasco de peixe D.2.10) Trabalho de projeto D.2.11) Trabalho experimental D.2.12) Oficina ou laboratório D.2.13) Reflexão D.2.14) Poster D.2.15) Modelação Atividades/ estratégias de abstração da realidade (D.3) D.3.1) Exposição D.3.1.1) Exposição-demonstração D.3.2) Ensino tutorial D.3.3) Treino ou prática D.3.4) Exame
Categoria “Materiais educativos com orientação CTS” (E)
Na categoria (E) foram adaptadas as subcategorias e indicadores de análise do instrumento de Vieira (2003), nomeadamente: “Materiais selecionados ou (re)elaborados para uma abordagem de questões de interação entre ciência, tecnologia e sociedade” (E.1); e “Recursos (não
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tecnológicos)” relacionados com questões científicas e tecnológicas (E.2). No Quadro 27 listam-se as subcategorias e indicadores da categoria (E).
Quadro 27 – Categoria “Materiais educativos com orientação CTS” (E) INDICADORES DE ANÁLISE SU B C ATE G O R IA
S Materiais selecionados ou (re)elaborados para uma abordagem de questões de interação entre ciência, tecnologia e sociedade (E.1)
E.1.1) Projetos (ex. Projeto SATIS88)
E.1.2) Guiões didáticos (ex. Guião do professor e do aluno elaborado no âmbito do Programa de Formação em
Ensino Experimental das Ciências89)
E.1.3) Outros
Recursos (não tecnológicos) relacionados com questões científicas e tecnológicas (E.2)
E.2.1) Artigos escritos (ex. jornais)
E.2.2) Outros
Categoria “Recursos tecnológicos” (F)
A categoria (F) foi organizada em: “Aplicativos Gerais” (F.1) - tecnologias que não foram concebidas para o E/A das Ciências, mas que podem complementar os trabalhos dos alunos e professor; “Aplicativos da Educação em Ciências” (F.2) - tecnologias desenvolvidas especificamente para o E/A das Ciências; e “Aplicativos das Ciências” (F.3) - tecnologias que são usadas pelos investigadores das Ciências Exatas para produzir conhecimento científico e/ou tecnológico.
No Quadro 28 apresenta-se uma visão detalhada das subcategorias e indicadores da categoria (F). A organização das subcategorias e indicadores de análise relacionados com a categoria (F) teve em consideração a articulação entre: i) o conceito de desenvolvimento profissional do professor, em particular, na dimensão do CPTC (Mishra & Koehler, 2006); ii) a tipologia de recursos tecnológicos citados por investigadores em educação em geral (Amante, 2007; Ball, 2003; Baron & Harrari, 2005; Cox et al., 2004; Gillen, Littleton, Twiner, Staarman, & Mercer, 2008; Khirwadkar, 2007; Paz, 2004; Ponte, 1997), e em Ciências em particular (Barton, 2004; Bettencourt, 1994; Hogarth, Bennett, Lubben, Campbell, & Robinson, 2006; Juuti, Lavonen, Aksela, & Meisalo, 2009; McFarlane & Sakellariou, 2002; Murphy, 2003; National Council for Curriculum and Assessment, 2004; Osborne & Hennessy, 2003; Pedrajas, 2005; Sorienta & Jimoyiannis, 2008; Warwick, Wilson, & Winterbottom, 2006; Webb, 2005); e iii) a tipologia de recursos tecnológicos para as Ciências, proposta por McCrory (2008).
88 Obtido a 27 fevereiro de 2012 em http://www.satisrevisited.co.uk/m1.asp.
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Quadro 28 – Categoria “Recursos tecnológicos” (F)
INDICADORES DE ANÁLISE EXEMPLOS
“Ap lic at ivo s G er ais ” (F .1) Software (F.1.1)
software de utilização offline (F.1.1.1) Editores de texto
software online da primeira geração da Internet (web 1.0) (F.1.1.2) Bases de dados online
software online da segunda geração da Internet (web 2.0) (F.1.1.3) Ning
Outros (F.1.1.4) Vídeo
Hardware (F.1.2)
hardware de leitura e/ou impressão de dados (F.1.2.1) Impressora
hardware de projeção de imagem (F.1.2.2) Quadro interativo
hardware de captação de imagem (F.1.2.3) Máquina fotográfica
Outros (F.1.2.4) Computador Magalhães
“Ap lic at ivo s d a Edu ca çã o em Ciên cia s ( F.2)
LMS (F.2.1) software com objetivos pedagógicos centrados em processos de comunicação, de coordenação e de colaboração Moodle Linguagem de
programação (F.2.2) software em que os utilizadores podem criar os seus próprios protótipos de programas, o que exige o processamento da informação, transformando-a em conhecimento Linguagem LOGO Exercícios (F.2.3) software que tem o objetivo de auxiliar a avaliação sumativa de conhecimentos, através de perguntas fechadas de escolha múltipla, de preenchimento de espaços, de associação, entre outros Ecotoons
Tutoriais (F.2.4) software delimitado por sequências de aprendizagem individualizadas, onde a ênfase está na memorização e não na compreensão do que está a ser feito El Profesor Multimédia Jogos (F.2.5) software que apresenta ao utilizador os objetivos a atingir através de tomada de decisões, com regras definidas e jogos de papéis. A competição e o entretenimento são fatores inerentes à interação do utilizador/aluno com este tipo de software Jogo Simcity
Modelação (F.2.6) software que consiste na construção de modelos que representam fenómenos científicos e tecnológicos, difíceis de replicar em laboratório, ou situações da vida real. O software permite a manipulação de variáveis dependentes e independentes do modelo, no sentido de prever
resultados e testar a validade das hipóteses (caraterística do ensino experimental das Ciências) Imagine Logo (Primary) Simulação (F.2.7) software que representa uma situação da vida real (ou uma situação abstrata), reduzindo-a a um conjunto de elementos, de condições, de relações e de processos que facilitam o seu estudo. Os sistemas de simulação exigem um trabalho prévio de modelação, e permitem a
modificação de alguns parâmetros, ou variáveis, a partir do qual se obtêm resultados observáveis
Junior Simulation Insight Organizadores de
ideias (F.2.8) software em que o utilizador seleciona e organiza o seu conhecimento, através de um sistema multimédia, podendo incluir diagramas, gráficos, imagens, textos, entre outros, sendo possível refletir sobre os resultados obtidos Inspiration software Robôs educativos
(F.2.9) hardware que possibilita vivenciar experiências semelhantes da vida real, dando aos utilizadores a oportunidade de solucionar e observar formas de solução de problemas Robô Roamer
Courseware (F.2.10) software com fins educativos, que integra guiões de exploração pedagógico-didática para o professor e aluno Courseware SERe®90
Outros (F.2.11) software e/ou hardware
“Ap lic at ivo s da s Ciên cia s” (F .3) Sistemas de aquisição e tratamento de dados (F.3.1)
software que automatiza a recolha e tratamento de dados experimentais (ex. temperatura, som, humidade, pH, oxigénio), através de um hardware (sensor) ligado ao computador ou a uma calculadora gráfica. O sistema está preparado com uma interface que traduz os dados
analógicos fornecidos por sensores, em dados digitais, podendo ser tratados através da produção de tabelas, de gráficos, entre outros Pasco Scientific Microscópio (F.3.2) hardware que permite visualizar fenómenos (objetos e seres vivos) que de outra forma seriam difíceis de observar Microscópio digital
Outros (F.3.3) software e/ou hardware Balança digital
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Categoria “Ambiente de E/A com orientação CTS” (G)
O ambiente de E/A relaciona-se com o clima que se espera gerar no E/A das Ciências com