As Diretrizes Curriculares Municipais de Campinas

As Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental II, lançadas em 2010, afirmam ser resultado de uma demanda de profissionais da Educação de Campinas que desde a década de 1980 solicitavam definições curriculares que fortalecessem a identidade da rede. Nesse período de mais de vinte anos, entremeados a mudanças e indefinições a cada gestão municipal, ocorreram grupos de estudos e formação envolvendo profissionais da SME/Campinas e pesquisadores relacionados a universidades como a UNICAMP, a UFMG e a UnB. Houve também a aposta na autonomia docente, sobretudo no final dos anos 1980 e início dos 1990, período da abertura política e de anseio por liberdade em vários sentidos.

Na segunda metade da década de 1990, como apontamos anteriormente, é promulgada a LDB e, em consonância com determinações mundiais relativas à Educação, vêm os PCN, as reformulações na política de avaliação, aquisição e distribuição de livros didáticos, os planos e congressos nacionais de Educação. Isso se mantém nos anos 2000, com acréscimo das DCN e das avaliações que apontam índices de desenvolvimento de escolas e sistemas de ensino. Tal movimento inclui demandas do Ministério da Educação para que estados e municípios elaborem propostas indicando padrões curriculares a serem adotados pelas unidades de ensino da Educação Básica e é assim que Campinas vê-se convocada a produzir suas diretrizes curriculares. Portanto o processo preconizado pelas DCN (BRASIL, 2013) para que cada unidade escolar se paute pela diretriz federal no momento de elaborar sua proposta curricular foi substituído pela instituição de diretrizes a serem seguidas pelas unidades de ensino da rede municipal de Campinas. O documento afirma trazer um conteúdo mínimo a ser desenvolvido por cada componente curricular; nos planos de ensino dos docentes tal conteúdo deve estar contemplado havendo possibilidade para inserção de outros.

As primeiras a serem feitas e divulgadas foram as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – Anos Finais: um processo contínuo de reflexão e ação (SME/DEPE, 2010)40_{. Isso} provavelmente se deu por haver mais material produzido internamente e mais profissionais envolvidos nos grupos de formação desse segmento.

Por adequação legal, conforme é dito ao longo do documento, essas diretrizes basearam-se nas prescrições federais da LDB, das DCN e dos PCN para construir considerações sobre currículo, sistema de ensino e conteúdos específicos aos quais denomina “objetivos de ensino por componente curricular”. Além disso, afirmam ter considerado a prática docente à medida que se pautaram também pelos planos de ensino dos professores e pelos PPP das EMEF, bem como pelos resultados dos grupos de formação em exercício oferecidos pela SME/Campinas.

Antes do texto final vir a público, foram realizados seminários, debates e videoconferências nas unidades escolares e no Centro de Formação Técnica e Pedagógica (CEFORTEPE/Campinas) a fim de que professores se manifestassem sugerindo reformulações ao documento em fase final de elaboração. As discussões concentraram- se por componentes curriculares e o foco, consequentemente, foram os objetos de ensino. Considerações sobre os princípios do trabalho com os ciclos e debates sobre concepções acerca do currículo pouco ocorreram. A versão final do documento reflete esse processo.

Justifica-se tal organização uma vez que a intenção, conforme versão enviada para discussão nas EMEF, vem assim descrita: “as Diretrizes comuns devem assegurar que todas as crianças e jovens que frequentam as escolas municipais tenham igualdade de acesso a uma base comum de conhecimentos” (SME, 2010, p.14, ênfase adicionada).

A versão final do documento tem como interlocutor privilegiado o professor em exercício, porém, por ser uma normatização, dialoga também com a esfera acadêmica, trazendo referências e debates atuais sobre os temas que aborda, e com o discurso oficial do Ministério da Educação, conforme já mencionamos.

Vem dividida em doze “partes” (conforme denominam; poderíamos entendê-las como “capítulos”) muito bem escritas, procurando a cada tópico abordado fazer um resgate histórico a fim de situar o momento da rede municipal de ensino e justificar determinadas escolhas. Para este trabalho interessam-nos considerações da Parte I: “Currículo, escola, ensino e aprendizagem: princípios, objetivos e conteúdos”, da Parte II: “Organização em ciclos” e da Parte X: “Ensino Fundamental – anos finais”.

A Parte I inicia-se com excertos de Marx & Engels os quais sintetizam a ideia do materialismo histórico-dialético e servem de apoio para o documento discorrer sobre globalização e, na sequência, trazer as seguintes questões ao leitor:

1) Se é o modo de produção da vida material que determina nossa organização social, qual é o papel da escola na formação dos sujeitos que vivem historicamente esse processo? 2) O que significa, para educadores e estudantes, viverem em um mundo que revoluciona constantemente os modos de produção da vida, em relações espaço-temporais transformadas pela tecnologia? É na condição de educadores de um mundo em constante mudança que precisamos pensar o currículo na escola (SME/DEPE, 2010, p. 10).

Na linha das prescrições curriculares, o documento traz questionamentos que encaminham as respostas ou a novas perguntas apontando para uma seleção historicamente interessada do que a sociedade pretende de uma juventude em formação. Antes, porém, de apresentar objetivos e sugestões de trabalho, há um tópico específico – “Concepções que marcam os modos de se ensinar: como um ser humano aprende e se desenvolve?” – para circunscrever sua fundamentação teórica. Coerentemente com a perspectiva marxista apresentada em sua introdução, as diretrizes trazem uma breve biografia de Vigotski e uma síntese de sua teoria (“o sujeito se constitui no social, nas relações concretas que estabelece com o mundo material e cultural”), entremeadas a excertos de suas obras e algumas de suas principais elaborações, como: funções psicológicas superiores, interação, internalização, memória, afeto, uso de instrumentos, signo, linguagem, mediação, zona de desenvolvimento proximal, para dizerem que se fundamentam na concepção do autor sobre aprendizagem e desenvolvimento humano. O documento dá destaque ao papel da escola e dos educadores no que se refere à sistematização dos conhecimentos:

Para VYGOTSKY, a escola tem papel fundamental no desenvolvimento humano. Para além da família, a escola promove aprendizagens da vida em grupo e constitui-se num lugar específico para que as crianças, jovens e adultos sistematizem conhecimentos, principalmente por meio dos chamados conceitos científicos. Por colocarem em xeque muitas das concepções espontâneas que os sujeitos esboçam na tentativa de explicar o mundo, os conceitos científicos provocam o desenvolvimento das chamadas funções psicológicas superiores. Entre elas, além do uso da linguagem, destacam-se a memória, a atenção, as habilidades de análise e de síntese e tudo o que está implicado em novas formas complexas de raciocínio.

Obviamente, a escola não é a única detentora do conhecimento a ser transmitido entre as gerações, tampouco apenas as pessoas escolarizadas desenvolvem habilidades de pensamento mais complexas. No entanto, a aprendizagem escolar desenvolve

determinadas formas de pensamento e ação que são diferentes daquelas que as situações cotidianas demandam espontaneamente. Na escola, o aprendizado se dá de modo sistematizado, e nisso se diferencia da informalidade que marca o ambiente familiar. Ocorre entre as crianças, e entre as crianças e os profissionais do ensino. Por serem mais experientes no uso dos recursos culturais que cabe à escola ensinar, os professores exercem papel fundamental na mediação entre os alunos e o conhecimento (SME/DEPE, 2010, p. 13;

ênfases adicionadas).

Para orientar sobre como abordar os conhecimentos científicos, as diretrizes trazem definições de Paulo Freire sobre educação crítica e libertadora, cujo foco não é a transmissão de conteúdos (chamada pelo autor de “educação bancária”), mas sim o diálogo, a apropriação e a reelaboração de conhecimentos significativos e que façam sentido para os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem:

Paulo Freire nos ajuda a desfazer antagonismos. É claro que uma lista de conteúdos que em nada contribua para a compreensão dos problemas reais, que exigem soluções, vividos pelos alunos e seus professores, pode ser considerada uma verdadeira perda de tempo na escola. Porém, não se compreende o mundo, não se toma posições críticas sobre os problemas, não se imagina soluções para os mesmos sem o estudo dos conceitos, percepções e teorias mais avançadas de cada época (SME/DEPE, 2010, p. 15). [...]

Nem conteúdo só, nem desvelamento só, como se fosse possível separá-los, mas o desvelamento do mundo opressor através do ensino dos conteúdos (FREIRE, 2001, p. 28, apud SME/DEPE, 2010, p. 16).

Após essa introdução, feita numa linguagem acadêmica, clara, bem conduzida, sendo coerentes com o que propõem, pois pautam-se em concepções teóricas (“conceitos científicos”) para fundamentar/ justificar/ aprimorar o trabalho docente, as diretrizes trazem princípios, objetivos e modos de abordar conteúdos. Nesses três tópicos, a linguagem assemelha-se à das diretrizes nacionais.

Entre os princípios que devem orientar o currículo estão: valorização da experiência extraescolar do aluno, promoção de uma postura investigativa, educação para cidadania, articulação com o mundo do trabalho, associação entre conhecimentos, afetividades e valores, superação de preconceitos de classe, gênero e etnia, respeito e

estímulo à autonomia docente. O objetivo principal é criar “uma escola pública como

espaço de formação de educadores e educandos nas múltiplas dimensões da formação humana: cognitiva, ética, política, cientifica, cultural, lúdica e estética” (SME/DEPE,

2010, p. 18, ênfase adicionada). Sobre os conteúdos, há uma lista de sugestões sobre como abordá-los; em linhas gerais, sugerem-se práticas situadas, significativas e uma articulação entre a atualidade e os saberes escolares. A ênfase do documento, portanto, é o trabalho com conhecimentos, chamados de objetos de ensino, como deixa claro o excerto a seguir:

Esta Diretriz não toma tais conceitos [habilidades e competências] como eixo organizador do Currículo. Localizamos a discussão sobre o currículo escolar no campo do estudo das práticas culturais. Estas práticas, contudo, contemplam habilidades e competências, assim como conhecimentos, que são objeto de ensino e estudo em cada componente curricular (SME/DEPE, 2010, p. 18).

A parte II enfatiza a importância de se trabalhar o conhecimento formal ou os saberes “historicamente acumulados pela humanidade”. Ao estilo da primeira, é muito bem escrita, em um tom acadêmico que historiciza e traz contribuições atuais sobre o ensino por ciclos. Além disso, aponta sobre a necessidade de que seja uma política que se mantenha independentemente de governo sob pena dessa reorganização escolar perpetuar a exclusão:

A realização concreta dos ciclos é tão diversa em cada rede de ensino que diversos fatores precisam ser levados em consideração para se avaliar os ganhos trazidos por cada proposta. Uma escola ciclada se apoia numa constante reflexão e transformação do trabalho pedagógico para promover aprimoramentos efetivos de suas práticas. Porém, nem todas as administrações e projetos políticos constroem compromissos com mudanças estruturais mais complexas ou que envolvam maiores investimentos na educação. Se algumas condições não

forem observadas, corre-se o risco de os ciclos se tornarem uma nova forma de exclusão – o aluno permanece na escola, mas sem aprender (SME/DEPE, 2010, p. 22; ênfase adicionada).

O debate feito por Luiz Carlos de Freitas diferenciando ciclos e progressão continuada é a principal contribuição teórica trazida nessa parte das diretrizes. Tomando como base excertos do autor no próprio documento, é possível inferir que o município não efetivou a contento a proposta dos ciclos, como indicam as afirmações:

Ainda que pesem as suas grandes diferenças, tanto a progressão continuada (e seus limites), como a proposta dos ciclos, são um avanço em relação aos discursos e práticas que sempre legitimaram a exclusão escolar das crianças mais pobres por meio da reprovação a cada final de ano (SME/DEPE, 2010, p. 23). [...] O Seminário Desafios para a organização do trabalho

pedagógico na escola, promovido pela SME em agosto de 2005,

trouxe o relato de educadores representantes de Belo Horizonte, Porto Alegre e Belém. Outras redes também nos trouxeram suas reflexões. Cada rede é única e, em Campinas, o Departamento Pedagógico entendeu que as especificidades de nossa realidade nos levariam a construir um modelo próprio. Consideramos que

estamos no início desta caminhada.

A singularidade não se manifesta somente entre diferentes redes de ensino, mas também em cada escola, pois a formação profissional entre os educadores é diferenciada, suas histórias de vida são diversas, assim como a de seus alunos. As condições de trabalho nas unidades também são desiguais (SME/DEPE, 2010, p. 25, ênfase adicionada).

Após trazer considerações histórico-teóricas e situar a rede municipal em relação aos ciclos, o documento sugere modos de operacionalização. A proposta é que cada escola se aproprie do que trazem as diretrizes e através da “cultura do trabalho coletivo” construa o ensino por ciclos, ou seja, há a prerrogativa da autonomia das unidades escolares. Os tópicos abaixo sintetizam o que é indicado:

Quadro 3: Síntese das propostas para o trabalho com os ciclos na rede municipal de Campinas:

· Que cada um dos quatro ciclos do ensino fundamental seja considerado como um período de aprendizagens (p. 25).

· Que sejam fortalecidos os espaços coletivos e de corresponsabilidade entre os educadores em cada ciclo e no conjunto de todo o ensino fundamental (p. 26). · Que os coletivos de professores considerem a heterogeneidade dos alunos (p.

26)41_.

41_{A respeito disso, há a seguinte sugestão: “Planejar algo único e comum para a turma não basta. Ao} mesmo tempo, não é possível trabalhar individualmente com cada aluno nas aulas. Uma alternativa que vem sendo experimentada por muitos professores é planejar para diferentes grupos de alunos, de acordo com níveis de aprendizagens que, mesmo não sendo iguais, podem ser categorizadas em grupos de saberes” (SME/DEPE, 2010, p. 36), a qual na prática do professor horista, com várias e diferentes turmas, com aulas “picadas”, fica praticamente inviável.

· Que os Planos de ensino e o Projeto Pedagógico de cada escola sejam guiados pela meta de promover, com radicalidade, a apropriação de conhecimentos historicamente acumulados pelos homens (p. 27).

· Que os coletivos de educadores discutam continuamente o currículo desenvolvido na escola (p. 27).

· Que os Planos de ensino dos educadores explicitem objetivos de curto, médio e longo prazo – ciclos, anos, trimestres, aulas –, aos quais correspondam finalidades demarcadas, orientadoras do trabalho (p. 27).

· Que os alunos sejam agrupados no cotidiano da escola segundo as propostas pedagógicas que melhor convierem à aprendizagem de todos e cada um (p. 28). · Que sejam organizados grupos de apoio ou acompanhamento aos alunos ao longo

do ano letivo (p. 28).

Como mencionamos no capítulo anterior, o ensino por ciclos pressupõe um coletivo escolar bastante comprometido com uma rede de ensino, com uma escola e com as especificidades de seus alunos e o que ocorre na prática, devido principalmente às condições estruturais também já mencionadas, é a dificuldade dessa articulação.

Embora entendamos, como Arroyo (1999), que o melhor caminho seria partir de um modelo prático, isto é, de um projeto que tenha resultado em práticas bem sucedidas para se elaborar uma proposta curricular, no atual contexto, ou seja, com as diretrizes municipais em vigor desde 2010, a aposta em uma escola como lugar para se praticar o que propõe o documento pode ser uma opção, tanto que orientadores e coordenadores pedagógicos têm incentivado que professores ocupem a função de “coordenador de ciclos” em suas EMEF, tendo um acréscimo no salário a fim de, paralelamente às atividades de aula, elaborarem tentativas de viabilizar os ciclos. Na EMEF estudada, não houve interesse de professores dos ciclos 3 e 4 para a função.

Outro dado interessante foi a divulgação em Diário Oficial do Município, para o ano de 2015, da possibilidade de inscrição de docentes em um projeto piloto com atividades transdisciplinares envolvendo os ciclos 1, 2, 3 e 4 de determinada EMEF, entretanto não houve inscritos. As indagações que surgem são: por que divulgar o projeto a docentes de toda a rede e não considerar os docentes da EMEF onde seria desenvolvido o projeto? Por que o projeto não foi amplamente divulgado pelos gestores de cada unidade escolar? Por que não houve inscritos?

Além dessas questões, entendemos que as sugestões dadas nessa parte do documento dizem respeito mais ao trabalho com os conteúdos do que à reorganização escolar e das práticas pedagógicas; não há sugestões de atividades interdisciplinares ou

da pedagogia de projetos. Isso permite concluir que, por hora, os ciclos aparecem para, tomando emprestada a expressão utilizada por Freitas, “desafogar a rede” (“A proposta de Haddad I”, in Blog do Freitas_avaliacaoeducacional.com_ acessado em 21/08/13), pois as diretrizes municipais têm como intenção primeira firmar o que é necessário ensinar em cada componente curricular.

As orientações a esse respeito vêm na Parte X, que se inicia com um histórico do Ensino Fundamental II no Brasil e explica que, em consonância com o MEC, a SME optou por agrupar as disciplinas em “áreas de conhecimento”. O objetivo é estar de acordo com o PNE, que visa a um currículo amplo. Língua Portuguesa encaixa-se na área de Linguagens, junto com Inglês e Arte; há a área de Ciências Naturais, que engloba Matemática, Ciências e Educação Física, e a de Ciências Humanas, com História e Geografia. No entanto, apesar desse agrupamento anunciado, a sequência do documento traz as especificidades de cada componente curricular, sem sugestões de integração ou de trabalhos interdisciplinares.

A proposta de Língua Portuguesa é trazer os gêneros textuais como eixo organizador das práticas de ensino. Declaradamente com base nas pesquisas do Grupo de Genebra42 e mantendo o estilo das partes anteriores de explicitar sua fundamentação teórica, as diretrizes afirmam “a opção deste [do] documento em assumir a perspectiva de uma sistematização escolar adequada dos gêneros, num trabalho pedagógico intencionalmente voltado ao domínio da produção e compreensão escrita e oral de textos” (SME/DEPE, 2010, p. 78).

Dando um passo além em relação aos PCN de Língua Portuguesa, cuja proposta é, com base em Geraldi e no Grupo de Genebra (cf MANINI, 2009): “o texto como unidade e o gênero como objeto de ensino” e traz definições sobre gêneros textuais/discursivos além de orientações em tópicos pouco aprofundadossobre o trabalho didático com leitura, oralidade, análise linguística e produção escrita, as diretrizes municipais detalham como deve ser o trabalho com os gêneros, sem reservar seções específicas às frentes de ensino de Língua Portuguesa e dando ênfase às atividades de leitura e escrita:

Tomar os gêneros textuais como eixo organizador das práticas de ensino implica que os conteúdos gramaticais devam se tornar

42 _{Tendo mencionado ao longo do texto e nas referências bibliográficas a obra que reúne trabalhos de}

pesquisadores ligados à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra:

instrumentos de aprimoramento da leitura e da escrita. Por essa razão, não apresentamos aqui uma sequência de tópicos

gramaticais a serem seguidos numa ordem predefinida. A

gramática está, aqui, contemplada no ensino de ferramentas conceituais para se refletir e aprimorar o uso da linguagem. Assim, seu estudo deve se dar, sempre que possível, dentro das práticas de leitura e escrita, conforme os objetivos relacionados ao seu emprego como ferramenta de produção e interpretação textual (SME/DEPE, p. 83-84, ênfase adicionada).

O documento indica que se trabalhe a variedade e a complexidade dos gêneros. Em relação ao primeiro aspecto, pondera que o número de gêneros à nossa disposição é infinito, sendo impossível delimitar/estudar todos, por isso traz uma divisão dos cinco principais tipos de texto em que determinados gêneros podem se enquadrar conforme suas sequências textuais predominantes, são eles: narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo e injuntivo. De acordo com o documento:

A seleção dos gêneros e seu grau de aprofundamento e sistematização deve considerar obrigatoriamente a abordagem de todos os tipos de texto a cada ano, cabendo ao professor tal seleção. Com isso, procura-se evitar que, num ano, ou mesmo

num ciclo, sejam abordados, por exemplo, apenas gêneros prioritariamente narrativos, desconsiderando-se os argumentativos (SME/DEPE, 2010, p. 79, ênfase adicionada). O trabalho em relação à complexidade vem indicado no excerto acima e explicitado ao longo do texto com a sugestão de que o professor trabalhe de forma espiralada, ou seja, a cada ano e a cada retomada de determinada ordem de gênero, introduza novidades e aprofundamentos, pois “assim, espera-se consolidar, ao final do processo, procedimentos que possibilitem ao estudante lidar de forma autônoma e crítica