A política de ciclos vem como uma determinação da SME/Campinas. Conforme documento sistematizado por coordenadores pedagógicos em etapa anterior à divulgação das Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental II (SME, 2010, p. 20): “na rede municipal de Campinas optou-se por reorganizar os tempos em períodos:
Ciclo Duração Anos de escolarização correspondentes Início
I 3 anos 1º ao 3º anos 2006
II 2 anos 4º e 5º anos 2008
III 2 anos 6º e 7º anos 2009
IV 2 anos 8º e 9º anos 2009”
As turmas que são objeto desta pesquisa, como indicam as datas acima, são as primeiras formadas integralmente no sistema de ciclos, uma vez que boa parte dos alunos que compuseram o ciclo 3 iniciou o Ensino Fundamental em 2006, chegando, portanto, aos 6º e 7º anos em 2011-12.
A proposta dos ciclos vem na esteira de discussões sobre o currículo que se desenvolviam na rede municipal desde a década de 1980, conforme afirmam as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos – Anos Finais: um processo contínuo de reflexão e ação (SME/DEPE, 2010),
documento que será analisado no próximo capítulo e cuja elaboração contou com a participação de professores do Ensino Fundamental II, coordenadores e orientadores pedagógicos e teve assessoria de profissionais relacionados à UNICAMP e à Escola Plural de Belo Horizonte.
Por conta desta pesquisa, solicitei a profissionais da SME/Campinas envolvidos no processo que me disponibilizassem materiais utilizados e produzidos durante seus estudos. Tive acesso a slides elaborados por formadores da Escola Plural e a documentos elaborados por coordenadores pedagógicos e professores da rede municipal de Campinas com sugestões de como trabalhar no sistema de ciclos. Os materiais apostam em um envolvimento muito grande dos professores com sua atividade didática no sentido de se preocuparem com o quê e como ensinar, de desenvolver trabalhos paralelos em sala de aula e no contra turno com alunos que não acompanham as atividades conforme o esperado, de reagrupar alunos conforme seus níveis de saberes a fim de formar grupos mais homogêneos, de trabalhar interdisciplinarmente. Práticas que, a meu ver, são perfeitamente factíveis para o Ensino Fundamental I, mas que desconsideram a realidade do Ensino Fundamental II com horas/aula de cinquenta minutos, diferença de horas/aula semanais por disciplina, pois há disciplinas que têm apenas duas horas/aula por semana, o que muitas vezes faz com o docente assuma todas as turmas de dois ou três turnos de uma escola, levando-o a ter em média quatrocentos alunos, o que inviabiliza pensar na especificidade de cada um deles. Além disso, muitos professores trabalham em mais de uma rede, não estão todos os dias e nem em todas as aulas do dia em uma mesma escola.
Na EMEF objeto desta pesquisa, nos ciclos 3 e 4, o que vivenciamos desse sistema de ensino no período pesquisado foi a não retenção do 6º para o 7º ano e do 8º para o 9º, ação entendida por muitos como a única característica dos ciclos. Não houve reagrupamentos ou atividades interdisciplinares, não houve reorganizações de tempo e espaço, manteve-se a estrutura do sistema seriado, nem mesmo o horário ou a atribuição das aulas eram realizados com base nos ciclos. A ideia do aluno como sendo o centro da organização escolar e dos planos de ensino, como tendo um tempo maior para aprender no ano seguinte o que não efetivou no ano anterior, como tendo respeitadas suas fases de desenvolvimento (infância, pré-adolescência, adolescência) não era considerada.
Além da não retenção em um mesmo ciclo, o que também ocorria e estava proposto nas discussões sobre ciclos realizadas pela SME era o atendimento no contra turno, com pouca ou nenhuma frequência dos alunos convocados. Havia poucos professores com horário disponível para esse atendimento e a determinação legal era que, nesse momento, fossem trabalhadas dificuldades em leitura, escrita e cálculos matemáticos. Em várias situações, realizou-se um trabalho de alfabetização, o que não é competência de professores de 6º a 9º ano, mas as tentativas ocorreram e muitas vezes os
resultados foram satisfatórios no momento de atendimento individualizado, porém, no retorno à sala de aula, com as especificidades de cada disciplina, seus graus de abstração, generalização, em meio à dinâmica de professores e alunos, as dificuldades de compreensão e produção voltavam a aparecer.
Essas situações evidenciam que não houve na escola e na rede municipal como um todo maiores debates sobre esse sistema de ensino em sua complexidade. No Projeto Político Pedagógico da EMEF (PPP, 2011), elaborado em 2011 e que permaneceu por quatro anos31 ao longo dos quais foram feitos alguns ajustes, também não há considerações sobre o ensino por ciclos. O documento segue um modelo de organização textual sugerido pela SME e traz: a caracterização da escola em sua estrutura física, horário de funcionamento, quadro e horário de funcionários, a descrição do bairro e do perfil socioeconômico da comunidade, o esclarecimento sobre os projetos extraclasse e em parceria com grupos de pesquisa da Unicamp, a concepção de educação e do perfil de aluno que pretende formar (basicamente: educação pautada em valores a fim de formar um aluno crítico), o esclarecimento sobre dois projetos com verbas do governo federal (a saber: Mais Educação e PDE-Plano de Desenvolvimento da Educação), metas, ações e cronograma a partir do que fora indicado como necessidade no ano anterior (2010) pelo coletivo de trabalho e pela CPA (Comissão Própria de Avaliação. Como norma da SME, cada escola deve ter uma CPA coordenada pelo orientador pedagógico e composta por representantes de todos os segmentos: pais, alunos, professores, funcionários, gestores para se autoavaliar e implementar melhorias), o plano de ensino de cada professor.
Com base nesse documento e em minha vivência como professora-pesquisadora da/na EMEF, serão feitas considerações sobre essa estrutura escolar e seus sujeitos, uma vez que cada qual está direta ou indiretamente envolvido com o ensino de Português, no ciclo 3, em 2011-12. A intenção é pensar relacionalmente (cf BOURDIEU, 1987), pois a relação é uma categoria fundante para geração e análise dos dados em pesquisas que consideram a complexidade de temas sociais. Será uma forma de pensar sobre a prática didática, assim como refletir sobre os impactos da estrutura escolar nesse processo.
31 Conforme o PPP (2011, p. 94): “O Projeto Político Pedagógico de uma escola deve revelar como ela está
organizada, bem como as certezas e objetivos reais a serem atingidos a curto, médio e longo prazo. Pensando que esse Projeto Político Pedagógico está sendo construído para nos acompanhar por 4 anos, temos que ter consciência do que almejamos para essa U.E num prazo maior, algo impensável na educação brasileira”.
Em2011-12, para os ciclos 3 e 4, a EMEF contava com vinte e dois professores, uma orientadora pedagógica e um vice-diretor. A equipe gestora da escola era formada por cinco pessoas em 2011: uma diretora, dois vice-diretores e dois orientadores pedagógicos; no ano seguinte, um cargo de vice direção ficou vago, sendo substituído ao final do ano letivo.
A estrutura física da escola é nova, fora entregue à comunidade em 2007. O prédio anterior contava com menos salas de aula em um espaço menor que passou a não comportar a demanda da região. O novo prédio permanece no bairro, em região próxima a uma área rural, que faz divisa com as cidades de Paulínia e Sumaré. É um lugar carente que está crescendo em ritmo acelerado, como comprovam os conjuntos habitacionais do “Minha Casa, Minha Vida” e os condomínios particulares, além de empresas e centros de pesquisa localizados na região32. Ainda assim, “o único Posto de Saúde de Campinas que atende os moradores está localizado a aproximadamente 6km. Não há praça. Não há lazer para crianças e adolescentes. Não há biblioteca pública” (PPP, 2011, p. 8).
As opções de lazer do bairro eram as igrejas, os rachas de automóveis e os bares. Um deles, localizado em frente às quadras esportivas da escola, permanecia aberto de manhã à noite. Era comum pessoas embriagadas sentadas ou deitadas em sua calçada e também na calçada da escola. Um de seus frequentadores era figura comum no bairro e entre os alunos; geralmente aparecia no alambrado e os chamava. Havia uma certa consideração por ele ser ex-presidiário. Aliás, nas três turmas pesquisadas, havia alunos com familiares na prisão ou que já haviam passado por isso; eram pais, irmãos, avós, tios, primos, mãe. Havia uma certa naturalidade em comentar o fato ao dizerem, por exemplo, que faltariam em determinado dia porque iriam visitar algum parente ou explicarem como era o procedimento para entrarem no presídio e também uma espécie de valorização do
status de presidiário.
Deixavam evidente que o PCC (Primeiro Comando da Capital) tinha influência na região, como no bairro Parque Cidade Campinas, cujas iniciais são as mesmas da
32 Conforme o PPP (2011, p. 08), “nossa escola está situada há algumas quadras da Libraport (Porto Seco,
aduana do Aeroporto Internacional de Viracopos - Campinas), do Tic (Terminal Intermodal de Campinas), da Cooperfértil (Cooperativa Central de Fertilizantes que insistentemente expele densa fumaça, fazendo mal a nossa respiração todos os dias) e mais adiante temos o CTI (Centro de Tecnologia da Informação Renato Archer – unidade do Ministério da Ciência e Tecnologia), o Sest/Senat (Serviço Social do Transporte - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte), a Fitel (Fundação Instituto Tecnológico de Logística) e a Ceasa (Centrais de Abastecimento Campinas)”.
facção e de onde vinham muitos alunos para a escola; vários diziam ou escreviam: “sou do PCC” e depois explicavam em tom de brincadeira: “Parque Cidade Campinas”, assim como também desenhavam o coringa, cujo significado é “morte aos policiais”, e os números 15 3 3, correspondentes à posição no alfabeto das letras da sigla.
Além de moradores do bairro e do Parque Cidade Campinas, a escola recebia alunos vindos de lugares um pouco mais distantes, como Jardim São Marcos, Jardim Mirassol e Vila Olímpia, sendo este último o mais recente, datando de 2003, quando, após o temporal que destruiu a favela da Vila Moscou, as famílias ocuparam o local que ficava próximo ao conjunto habitacional do CDHU e ao prédio da FEBEM; este último funcionava desde 2006.
No caminho até a escola, eu passava próxima a esses bairros pela via expressa que os atravessa. O que em 2009 (ano em que comecei a trabalhar na EMEF) era ermo, com poucas habitações e vários descampados até chegar às empresas da região, muito rapidamente passou a ganhar conjuntos habitacionais, calçadão e replanejamento das rotas. Nesse trajeto, era comum ver pessoas transitando e se exercitando no calçadão e, ao chegar ao bairro, ver pessoas adultas na rua, em horário comercial, o que indicava não terem trabalho regular, formalizado ou talvez trabalharem em horário diferenciado ou até mesmo procurarem ocupar os espaços da região.
Nas conversas com as turmas e nas reuniões com as famílias, foi possível saber que vários familiares trabalhavam no setor de serviços e no mercado informal, eram copeiras, cozinheiras, babás, diaristas, seguranças, estoquistas, montadores de móveis, camelôs, panfleteiros, caminhoneiros, catadores de recicláveis, carregadores na CEASA; outros trabalhavam em sua residência e comercializavam chocolates, bolos, frutas e verduras no próprio bairro. Apesar dessa realidade socioeconômica desfavorecida, poucos alunos das turmas pesquisadas possuíam o benefício do programa Bolsa Família. Por outro lado, alguns trabalhavam informalmente como carregadores na CEASA (ajudando um familiar adulto), vendedores de vassouras de porta em porta (havia uma fábrica no bairro e os alunos saíam para vendê-las pela cidade), tapeceiros (também numa fábrica do bairro) e catadores de recicláveis (também ajudando familiares).
O atual prédio da EMEF possui doze salas de aula, sendo três para cada um dos anos do período da tarde em 2011-12. As aulas nesse período iam das 13h às 18h20, mudança iniciada em 2011, quando o número de aulas diárias no Ensino Fundamental II
ampliou-se de cinco para seis. As salas têm tamanho adequado para em média 30 alunos. Cada uma possuía uma lousa verde quadriculada, um mural ao fundo no qual poucos trabalhos permaneciam expostos, dois ventiladores (um acima da lousa e outro na parede oposta) muitas vezes em mau estado de conservação, o quadro do alfabeto acima ou abaixo da lousa, janelas nas laterais, cortinas que com frequência eram repostas. Em algumas salas, a acústica e a ventilação não eram boas; outras ficam muito próximas ao pátio, o que fez com que o momento de aulas muitas vezes fosse prejudicado pelo barulho feito por máquinas de pressão de água no horário de limpeza e por turmas que estavam em aula vaga ou em oficinas no contra turno.
A escola conta também com: um laboratório de informática que recebera novos equipamentos no período pesquisado33, mas era pouco utilizado pelos professores com as turmas dos ciclos 3 e 4; a justificativa para isso estava no fato da maioria não saber utilizar o sistema Linux, da internet ser lenta e de haver a necessidade de um profissional com conhecimento em informática acompanhando cada turma; uma biblioteca inaugurada em 2010 e que contava com mesas, armários, estantes e computador novos, além de um ótimo acervo para alunos e professores, mas já em 2011-12 estava sendo reorganizada e geralmente ficava fechada por falta de funcionários; um refeitório amplo, com ventiladores, janelas, cortinas e lixeiras, onde ocorriam as reuniões entre professores e equipe gestora e onde, no momento do intervalo das turmas da tarde, funcionárias terceirizadas acompanhavam os alunos a fim de evitar confusões; um pátio coberto; uma quadra coberta; uma quadra descoberta; dez sanitários para alunas, sendo um adaptado para deficiente; onze sanitários para alunos com um também adaptado; uma sala bastante pequena para os professores; uma sala para a gestão; uma sala para a secretaria; uma cozinha; uma lavanderia; uma despensa; um almoxarifado; uma sala de recurso multifuncional para atender alunos da Educação Especial da escola e da região; três sanitários para funcionários e três para funcionárias.
33 Conforme o PPP (2011, p. 14) – e também com a intenção de explicitar os recursos materiais da escola:
“Temos 36 computadores e 2 roteadores na sala de informática, 5 televisores, 2 computadores, 5 impressoras, 1 data-show, 3 DVDs, 3 vídeos-cassete, 2 filmadoras digitais, 2 máquinas fotográficas (1 comum e 1 digital), 2 micro system, 4 aparelhos de CD novos e 7 usados, 1mesa de som, 2 caixas de som, 1 potência de som, 2 micro fones sem fio, 4 micro fones com fio, 1 aparelho de fac símile, 1 telefone sem fio, 2 aparelhos telefones com fio, 1 aparelho de som com 2 caixas de som, 1 caixa amplificadora de som. A quantidade de materiais pedagógicos é bem vasta e sempre ampliada a partir de solicitações vindas das necessidades dos professores (livros, jogos, papelaria, material esportivo, etc.)”.
Nesses dois anos, conforme previsto e apontado no PPP, contando com recursos do PDE, ocorreram seis momentos de formação em exercício, na própria EMEF, com a vinda de pesquisadores de diferentes universidades e redes de ensino, os quais abordaram os temas currículo, alfabetização, educação matemática e relações de ensino.
Foram ótimos momentos para aprendizagem e reflexão. O que me chamou a atenção foi o fato de mais de uma formadora destacar a importância do Projeto Político Pedagógico da escola no sentido de ser soberano para a definição de como tal instituição pretende se organizar, de que currículo pretende construir, de qual contrato pedagógico estabelece com professores, gestão e comunidade, pois, a despeito das várias formações que ocorriam na EMEF, da relação desta com grupos de pesquisa vinculados à UNICAMP, de vários professores dispostos a melhorar as condições de trabalho, não houve na EMEF, entre 2011-12, momentos de elaboração coletiva do PPP.
Apontei por escrito essa necessidade por imaginar que pudesse nos fortalecer e orientar no desenvolvimento e na articulação das atividades pedagógicas. Os gestores acataram tal sugestão propondo que quem tivesse interesse disponibilizasse a 1h/aula de Trabalho Didático Individual (TDI) que todos os professores têm em sua jornada; a adesão foi pouca e o tempo para as discussões também. Um resultado positivo dessa sugestão foi a disponibilização de um CD-ROM com o PPP já concluído para que pudéssemos consultá-lo. Um dado negativo foi a constatação de que esse instrumento parece cumprir antes uma necessidade burocrática do que efetivamente prática.
A intenção de ter o PPP como base para a elaboração de um currículo mínimo pensado de forma coletiva não ocorreu. A organização do documento explicita isso, pois não traz uma definição de conteúdo programático da EMEF para cada ano/ciclo e apenas menciona as diretrizes curriculares (às quais chama de “diretrizes educacionais”) ao discorrer sobre a função do orientador pedagógico:
[...] acompanhar o plano de ensino dos professores oferecendo subsídios para o aperfeiçoamento do processo de ensino/ aprendizagem, com especial atenção aos resultados da avaliação discente; buscar continuadamente o assessoramento dos coordenadores pedagógicos da SME tendo sempre presente os objetivos registrados no plano escolar/projeto pedagógico e as
diretrizes educacionais da SME (PPP, 2011, p. 20-21, ênfase
E também ao discorrer sobre a função dos docentes:
Ensinar os conteúdos registrados no plano escolar/ projeto pedagógico, com base nas diretrizes educacionais da secretaria
municipal de educação (SME) e de acordo com a legislação
educacional vigente, além de avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho pedagógico para o cumprimento dos objetivos documentados; participar, elaborar, sistematizar, implementar, executar e avaliar o plano escolar/ projeto pedagógico da unidade educacional de atuação, com base nas
diretrizes educacionais da secretaria municipal de educação (SME) e de acordo com a legislação educacional vigente (PPP,
2011, p. 22-23, ênfase adicionada).
Apesar de os trechos citados fazerem menção ao “plano escolar/ projeto pedagógico”, não há um plano escolar coletivo. Professores e gestores não planejaram juntos um currículo mínimo, envolvendo conteúdos e temas a serem trabalhados durante o ano letivo ou mesmo durante um período maior, tendo em conta os quatro anos de vigência do PPP; o que o documento traz, como anexo, são os planos de ensino de cada professor. São 125 páginas nas quais se repetem considerações introdutórias, seguidas de uma lista de conteúdos específicos de cada disciplina/ano e de explicações acerca da metodologia, das formas de avaliação e dos recursos didáticos. A maioria foi elaborada individualmente, não havendo articulação entre o Fundamental I e II e também entre os professores dos ciclos 3 e 4.
Por situações desse tipo, desde a estrutura da EMEF, passando pelos modos de os professores elaborarem seus planos de ensino, pelo discurso e forma de elaboração do PPP e indo às determinações da SME sobre organização por ciclos, é possível constatar a distância entre as organizações prescritas e a prática docente, entre o que se divulga sobre sistemas de ensino e o que ocorre na esfera escolar, entre o que acreditam e propõem coordenadores pedagógicos e o que é possível professores e gestores desenvolverem nas escolas. Essa (im)possibilidade é decorrência da organização da escola pesquisada, a qual pode ser considerada como realidade de muitas outras EMEFs, e também das exigências e prazos da SME/Campinas, uma vez que são poucos os momentos para planejamento e reuniões coletivas ao longo de um ano.
Conforme Freitas (2003), a desseriação é um desafio na escola organizada por ciclos e não basta uma proposta de ensino que foque os ciclos, mas desconsidere o currículo, a avaliação e a formação docente. Em Campinas, há uma preocupação com o
currículo, haja vista a elaboração das diretrizes municipais; há também a formação em exercício através da participação em cursos oferecidos pela SME. Sobre avaliação, a rede municipal realiza a Provinha Brasil, a Prova Brasil e a Prova Campinas ao final dos ciclos 2 e 4. Há também a avaliação de desempenho de todos os servidores da rede, realizada pelos gestores a cada ano letivo, e há a CPA a fim de que cada equipe escolar se autoavalie e encontre caminhos para a melhora da qualidade em vários aspectos.
No que diz respeito à estrutura escolar, ao se considerar a proposta dos ciclos, o momento é de caos, de desordem ou mesmo de manutenção de uma ordem anterior em desarmonia com o discurso oficial. Nos ciclos 3 e 4, na EMEF pesquisada, há a progressão continuada dentro de um mesmo ciclo, mas não uma mudança na estrutura escolar como um todo, com reorganização curricular, temporal e espacial. Nesse sentido, é pertinente trazer uma ideia mencionada há mais de trinta anos, mas bastante próxima da contradição aqui descrita, ainda que remonte a políticas educacionais do século XIX que não vingavam no final do século XX: