As fases da pesquisa

Incursionamos assim por uma atividade profundamente mobilizadora que se movimentou em algumas destas fases de maneira simultânea, de forma a não fragmentá-las. Trazemos cada uma dessas fases e objetivos propostos.

Identificação de literatura científica acerca do tema abordagem por competências nos currículos de formação profissional técnica, imersão no campo de pesquisa para aplicação de instrumentos de coleta de dados, como pesquisa documental, entrevistas e observação de campo, compuseram fases de nossa pesquisa. Por fim, optamos pela aplicação da técnica de Análise de Conteúdo, inspirada na proposta de Laurence Bardin (1977), articulando as fases que percorremos no desenvolvimento da pesquisa, e que descreveremos a seguir.

Na fase exploratória ou de definição dos focos de estudo, desenvolvemos algumas

iniciativas, quais sejam: visita ao site da ESP-CE (www.esp.ce.gov.br) para identificar documentos oficiais e informações gerais sobre iniciativas na área da educação profissional técnica em saúde. Observamos que, naquele momento (2009), os documentos oficiais – RE, PDI e PPP não estavam disponíveis no site, pois segundo justificativa de gestores da ESP-CE encontravam-se em revisão para atualização. Estes passaram a estar disponíveis no ano de 2010. Outras iniciativas adotadas: conversa informal com gestores e coordenadores de cursos técnicos; acesso e leitura do material relativo à Etapa Formativa I do Programa de Formação Técnica Agente Comunitário de Saúde; formalização junto à Superintendência da ESP-CE, em 30 de setembro de 2008, de nosso interesse de tê-la como campo de estudo de pesquisa. Assim, nossa solicitação foi submetida ao Conselho Técnico da instituição, com comunicação verbal da aprovação de nossa demanda, passando a interlocução a ser realizada com a profissional responsável pela Coordenadoria de Educação Profissional da ESP-CE e sua equipe técnica.

Fase de coleta de dados ou de delimitação do estudo. Conforme mencionamos, as

fases do estudo de caso se desenvolveram de forma simultanea ou subsequente. Assim, a coleta de dados, já iniciada na fase exploratória, teve maior impulso quando de nosso retorno do estágio doutoral, em 2010, realizado em Montreal-Quebec-Canadá. A partir daí construimos uma agenda para a realização das entrevistas com gestore(a)s da política de saúde de municípios, gestore(a)s da ESP-CE, professore(a)s e aluno(a)s envolvido(a)s com o planejamento e desenvolvimento das formações técnicas na ESP-CE. Encontramos neste período dificuldades no cumprimento das agendas, às vezes por problemas próprios, em função de nossas atividades profissionais, e outras em decorrência da agenda das pessoas

contactadas para realização das entrevistas. A exigência da FACED, comunicada no 1º semestre de 2010, quanto a análise e aprovação do Projeto de Pesquisa por um Comitê de Ética, levou-nos às providências para esta formalização. Destaquemos o percurso longo que percorremos do momento da formulação de requerimento ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Ceará, até a apreciação e aprovação de nosso Projeto de Pesquisa (junho a dezembro de 2010) com base na Resolução Nº 196/96, que trata das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo seres humanos. Quanto a delimitação do estudo, também prevista na segunda fase, destacamos a importância dos estudos teóricos realizados no momento do estágio doutoral que, favorecido pelo nosso conhecimento prévio sobre a temática, contribuiu muito para o amadurecimento e delimitação do foco do estudo.

Neste período da pesquisa tivemos ainda a oportunidade de acessar, em 2010, e após, via site da ESP-CE, todos os documentos oficiais devidamente prologados com atualizações; bem como os Programas dos cursos Técnico em Enfermagem e Técnico em Saúde Bucal. Posteriormente, agendamos a realização de observação em sala de aula, no que tivemos dificuldade, pois no período em que conseguimos a interlocução com os gestores, somente um dos cursos estava com atividades em desenvolvimento. Tivemos ainda a oportunidade de participar, a convite, de evento de conclusão de curso técnico realizado na sede da ESP-CE. Nosso interesse em realizar outras visitas de observação das práticas pedagógicas foi dificultado pelo atraso no reinício dos cursos, que aguardavam liberação de recursos financeiros, contratação de facilitadores, e outros encaminhamentos administrativos.

Fase de análise dos dados : inspiramo-nos na Análise de Conteúdo como método de

análise utilizado para organizar e interpretar o conteúdo dos discursos dos sujeitos, documentos e textos. Seguimos, assim, um percurso metodológico, em continuidade ao processo iniciado nas fases anteriores, já que a análise de dados precisa necessariamente estar sintonizada com os processos que a antecedem.

Bardin (1977), uma das autoras de referência da técnica análise de conteúdo, a define como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos objetivos e sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens. (p.42).

Segundo Bardin (1977) a análise de conteúdo se organiza em tres momentos:

a) a pré-analise, com incursões, por meio de realização de leituras documentais e de textos em geral. Foi o estabelecimento de contatos com os documentos a

serem analisados e o conhecimento dos textos e das mensagens neles contidas; “esta fase é chamada de leitura flutuante‟‟ (BARDIN, 1977, p.96). Conforme Franco (2008, p.51), na primeira fase da análise de conteúdo, realiza-se a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, constituindo um « corpus », que segundo Bardin (1977, p.96) é um conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. A sua constituição implicou em escolhas, seleções e regras (exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinencia, exclusividade).

b) Exploração do material. É o momento da codificação, da administraçao das técnicas no corpus. Ocorre a definição das unidades de análise, entendendo como “uma operaçao de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em anologias, a partir de critérios definidos‟‟ (FRANCO, 2008, p. 59). Os dados foram analisados, buscando-se a interpretação do sentido dos temas manifestados nos documentos oficiais e nos discursos dos sujeitos participantes da pesquisa, de uma leitura crítica dos indicadores. As unidades de análise se apresentam de duas maneiras : unidade de registro e unidade de contexto; a primeira é compreendida como a menor parte do conteúdo, a ser considerada como elemento de análise, e a segunda é um “pano de fundo‟‟ para compreendermos significados e sentidos atribuídos pelos sujeitos, expressos nas sentenças que configuram o seu discurso.

Nossa unidade de análise foi o “tema‟‟ e nossa unidade de contexto foi o conjunto de informações sobre a abordagem por competências nos currículos, em contextos locais, regionais e internacionais, considerando, da forma específica, o contexto da Escola de Saúde Pública do Ceará.

Para elaborar categorização, Franco (2008) aponta dois caminhos: aquelas categorias criadas a priori, que são determinadas em função da busca de uma resposta específica do investigador, vinculadas a sua teorização, e as categorias definidas a posteriori, aquelas emersas do discurso dos sujeitos e do conteúdo dos documentos.

No nosso caso, utilizamos categorias conceituais e empíricas. As categorias empíricas emergiram dos dados, e, quando da possibilidade de agrupá-los, ante os seus sentidos, e observando os objetivos de nossa pesquisa, o fizemos. Exemplo disso é o fato de considerarmos, “metodologia da problematização‟‟ dentro da categoria “desenvolvimento

curricular‟‟; assim como todos os dados que se relacionavam com esta mesma categoria, como “proposta pedagógica‟‟, “etapas formativas‟‟ e outros. Desta maneira, sem perder de vista os sentidos dos dados recolhidos pela pesquisa, criamos “marcos interpretativos mais amplo para reagrupá-los‟‟ (FRANCO, 2008, p. 63).

c) Tratamento dos resultados e interpretação. É nesse momento, que necessita-se retornar atentamente os referenciais teóricos, relacionados à investigação, pois eles dão os fundamentos às perspectivas significativas para o estudo. As categorias são fruto de um processo detalhado de análise dos dados de pesquisa. A partir das questões de investigação e do material analisado, identifica-se sentenças, que explicitando os maiores percentuais de frequencia com que esse tema aparece nos documentos e fala dos sujeitos entrevistados, são indicados como categorias, demonstrando a importancia que representam no contexto da pesquisa.

4.2 As técnicas de sistematização teórica e de coleta de dados

O estágio doutoral realizado na Universidade de Montreal, no Quebec-Canadá no ano de 2009, constituiu-se num momento de aprofundamento teórico e exercício reflexivo, que nos possibilitou fazer uma articulação entre os aportes teóricos e práticos, apoiando a compreensão da realidade estudada e a delimitação progressiva do objeto.

No campo do levantamento bibliográfico, utilizamos uma abordagem de revisão, como recurso metodológico, intitulada “anasynthese”, que nos auxiliou na organização do quadro teórico, classificando o conteúdo dos textos, de forma a sistematizar o registro das leituras realizadas, que nos permitiram destacar as ideias relevantes para a tese, conforme exemplificado na sequência.

Compreendendo que esta ação se deu também ao longo do desenvolvimento do processo de pesquisa como um todo, Deslauriers & Kérisit (2008), lembram-nos:

Na pesquisa qualitativa, a revisão bibliográfica não se limita à etapa inicial, mas desempenha um papel importante ao longo de toda a pesquisa. O pesquisador continuará suas leituras, em função do movimento de seu objeto, e explorará este ou aquele caminho, para, ao mesmo tempo, delimitar categorias provisórias de análise e atribuir-se pistas de interpretação”. (In POUPART et al, 2008, 148-149).

Referido recurso metodológico, que chamamos de “abordagem de revisão” possibilitou a constituição de quadros analíticos sobre a abordagem por competências e o currículo, analisando-os sob os enfoques conceitual, teórico e histórico. Cada um dos quadros foi trabalhado sob três dimensões: Formal, quando o(a)s autore(a)s conceituam e defendem sua posição; Aplicativa, quando o(a)s autore(a)s fazem relação do tema com a aplicação prática; Explicativa, quando o(a)s autore(a)s fazem explanações sobre o tema de forma a justificar e esclarecer seu ponto de vista sobre o tema.

Vejamos um exemplo a seguir na perspectiva do que chamamos “Discussão Conceitual” sobre abordagem por competências, apresentando-a nas dimensões formal, aplicativa e explicativa. Para cada uma delas, trazemos uma citação, indicando sua referencia bibliográfica.

Quadro 7 – Dimensão Formal

Tema de Classificação: Abordagem por Competências – Discussão Conceitual

Citação Autor(a), data Pág.

“Entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 08.12.1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. 2

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 8 – Dimensão Aplicativa

Tema de Classificação: Abordagem por Competências – Discussão Conceitual

Citação Autor(a), data Pág.

“Se tomamos uma analogia musical, você pode considerar que as modalidades prescritas constituem uma “partitura”. Ela comporta as regras, os ritmos, as medidas, uma chave, os temas, uma forma, os movimentos. Ela é da ordem da prescrição e é a mesma para todos. A competencia real dos operadores será de interpretar esta partitura, de construir uma boa “interpretação”. Então, a partitura é a mesma para todos, a interpretação é própria de cada um. O prescrito é a partitura, são as regras (...). A competencia real é aquela que se manifesta dentro da interpretação. O que é demandado, é que cada operador possa construir sua própria resposta pertinente, sua própria forma de agir, sua própria prática profissional”. (Tradução nossa)

Le Boterf, 2005 56

Quadro 9 – Dimensão Explicativa

Tema de Classificação: Abordagem por Competências – Discussão Conceitual

Citação Autor(a), data pág.

“No contexto de nossas explanações, pretendemos impedir que somente a racionalidade técnica da produção se torne constitutiva para uma determinação unilateral do novo conceito de competencia.”

Market, Werner Ludwig,

2001 12

Fonte: Elaboração própria. Bibliografia:

BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 04/1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles et colletives. Éditions d‟Organisation. 4 édition mise à jour et complete. 2005.

MARKET, Werner Ludwig. Artigo: Trabalho, Universalidade, Comunicação e Sensibilidade – Aspectos Teórico- Metodológicos para um conceito dialético de competencia. RN, janeiro 2001 (Disponível em: http://www.google.ca/search?sourceid=navclient&hl=fr&ie=UTF-

8&rlz=1T4RNWE_frCA313CA313&q=trabalho%2c+universalidade%2c+comunica%c3%a7%c3%a4o+e+sensibilid ade+-+market) Acesso em: 04/2009.

Outro importante instrumento de apoio utilizado para este trabalho foi a “Carte Conceptuelle”, criada por Donald Joseph Novak, da Universidade de Cornell (EUA), em 1972, concebida como ferramenta para a organização e a representação das informações de forma visual, favorecendo a visão global da situação retratada. Possibilitou-nos por meio da sistematização das ideias da tese visualizá-la graficamente, retratando seus objetivos e o seu contexto. (APÊNDICE II).

Utilizamo-nos de outro referencial metodológico que acreditamos ter enriquecido a caracterização dos dados e as fontes da pesquisa, decorrente de nossa participação em curso para doutorandos e mestrandos da Universidade de Montreal, intitulado L`Analyse des donées qualitatives. Sob a orientação do Prof. Martial Dembélé, tivemos então a oportunidade de realizar leituras variadas sobre a pesquisa qualitativa, inclusive contando com a participação do especialista no campo da pesquisa qualitativa em Educação, Professor doutor van der Maren, com inúmeras publicações na área, referenciado neste estudo.

Conforme van der Maren (1995, p.2) os dados coletados em um processo de pesquisa podem ser obtidos, de uma maneira geral, por meio de três tipos de materiais: invoquée [invocado], provoquée [provocado] ou suscitée [suscitado], que passamos a significar na sequência abaixo, conforme compreensão do autor.

Dados « Invoquées », vem de invocar; significando os dados cuja constituição é anterior e exterior à pesquisa, existe independente do(a) pesqisador(a). É o caso dos

dados de arquivos, documentos históricos, estatísticas ou dados obtidos por ocasião de outras pesquisas. Neste sentido, os dados utilizados por nossa pesquisa constituiu-se dos documentos oficiais que foram objeto de nossa análise, tais como : a LDB, Decretos, Resoluções, DCN Educação Profissional de Nível Técnico, RCN de Nível Técnico – àrea Saúde, bem como Regimento Escolar, PDI, PPP da ESP-CE e Planos de Cursos dos tres cursos técnicos analisados.

Dados « provoquées », vem de provocar, no sentido de estimular, agir de modo a gerar algo. São os dados produzidos a partir de instrumentos especificamente construídos para fornecer os dados com fins de análise. O(A) pesquisado(a) define, a partir do interesse da pesquisa, a forma de constituir os dados; escolhendo o tipo de instrumento que dirige a forma e o conteúdo das respostas: um questionário fechado; uma entrevista dirigida; dentre outros. O(A) pesquisador(a) é quem define, toma decisões, analisa e interpreta os resultados. No caso de nossa pesquisa não a utilizamos como fonte de dados.

Dados « suscitées » também chamados de « interação » , no sentido de fazer nascer, surgir a partir da relação que se estabelece com o outro. Para van der Maren (1995, 3) estes dados são obtidos dentro de uma situação de interação entre o(a) pesquisador(a) e os sujeitos, dados que dependem tanto de um como do outro. Ao contrário dos dados «provoquées» ele não sabe de maneira antecipada a forma e o conteúdo das respostas. Nesta perspectiva utilizamos como fonte de dados para análise, o discurso dos sujeitos participantes da pesquisa, através de entrevistas semi-estruturadas e da observação aberta.

O autor destaca ainda que “estas formas de dados, invocados, provocados e suscitados possuem inconvenientes e vantagens, e os defeitos de um podem ser compensados pelas qualidades do outro.” (p. 3). Assim, acredita o autor, “o plano de constituição dos dados deve recorrer às três formas, cada uma utilizada para controlar a outra; seria a primeira forma de triangulação dos dados, a fim de avaliar a precisão obtida e os limites de confiança dados a cada um” (VAN DER MAREN, 1995, p. 3-4) (Tradução nossa).

Efetivamos a fase de coleta de dados, aplicando instrumentos variados, reunindo dados do tipo invocados e suscitados que nos permitiram buscar os objetivos de nossa pesquisa, extraindo assim as evidências que subsidiaram a nossa análise.

4.3 Os instrumentos utilizados

Os instrumentos utilizados no percurso metodológico, foram pesquisa documental, entrevista semi-estruturada e observação aberta. Utilizamos fontes primárias, privilegiando fichamento de obras recentes e atualizadas sobre o tema, bem como documentos oficiais que oferecem as bases orientadoras para elaboração e desenvolvimento dos currículos por competências na educação profissional técnica em saúde.