O contexto internacional

Identificamos na visão de alguns autores que a noção de competências chega ao mundo da formação como uma exigência dos novos rearranjos do mundo do trabalho. Será que se limitam a estes? Sua aplicação nos diversos contextos institucionais e sociopolíticos dos países que a adotaram, faz-nos perceber que há diferentes motivações e perspectivas de sua implantação.

A França marcou a introdução da gestão por competência, mediante o Acordo sobre a Conduta da Atividade Profissional (A CAP 2000)12, formalizado em 1990; mas, segundo Ramos (2001, p. 94), a ideia da aproximação empresa-escola remonta aos anos 1950, sob a liderança de intelectuais, educadores e homens de empresa que constituíram o que se chamou de Escola de Nancy13. Na verdade essa metodologia proposta parece realizar, simultaneamente, a investigação de novas competências requeridas – considerando não somente aquelas que nascem diretamente do mercado de trabalho, com vistas à empregabilidade, mas também das percepções e contribuições das pessoas perante seus objetivos e possibilidades – e a formação em serviço que proporcione sua construção. Esta

12 _{A CAP 2000 foi o marco social da gestão do trabalho por competência na França. Ocorreu mediante o acordo}

entre os sindicatos e as empresas do setor siderúrgico.

13 _{Um dos protagonistas, senão o principal representante dessa escola, é Bertrand Schwartz, que desenvolveu}

uma metodologia de investigação de competências definida como construtivista. Segundo ele, o conceito construtivista faz alusão às relações mutuas e as ações existentes entre os grupos e seu entorno, mas também entre situações de trabalho e situações de capacitação (B. SCHWART, 1995, apud MERTENS, 1996a). (RAMOS, 2001, 94).

posição permite perceber uma perspectiva de competência que não está submetida, unicamente, aos interesses do mundo da produção, mas que identifica o sujeito que exerce a ação, privilegiando seus objetivos para desenvolver competências na realidade concreta.

Segundo Ramos (2001, p. 109), o sistema de formação e certificação da França até a década de 1970 foi marcado pelo papel do Estado como o único responsável pela elaboração e emissão de diplomas profissionais. A constatação de que os saberes adquiridos na formação profissional não eram aplicados pelos trabalhadores, porém acompanhada do não reconhecimento dos diplomas por parte dos empregadores e da impossibilidade de reconhecer a certificação para fins de continuidade nos níveis superiores, provocou alterações no sistema educativo nos anos 1980 e 1990. O processo de aproximação e articulação do mercado de trabalho com a formação profissional colocou em evidencia o enfoque de competência. Segundo Ramos (2001), este processo, para legitimar-se,

Amplia as metodologias de investigação do processo de trabalho que passa a envolver empresários, sindicatos, ministérios e alguns especialistas, que constituem as Comissões Profissionais Consultivas, responsáveis pela elaboração dos perfis, que dão origem aos referenciais de atividades profissionais. Toma parte também importante neste processo o Centro de Estudos e Investigações sobre as Qualificações (CEREQ), inclusive desenvolvendo novas metodologias. (p. 110).

Para Zarifian (apud RAMOS, 2001, p. 95), contudo, o processo de formação na França, mesmo recorrendo abundantemente ao termo competência, a gestão permanece muito marcada pelos instrumentos e abordagens dos anos 1970, construídos em torno da qualificação do emprego. O conteúdo das competências é definido com relação ao posto de trabalho. Para conciliar o uso da noção de competência com sua aplicação baseada no taylorismo-fordismo, Zarifian (1999b) explica que o significado atribuído à competência pelos empresários tenta manter certa neutralidade quanto aos novos aspectos mais representativos esperados do trabalhador, tais como autonomia, responsabilidade e comunicação. Eles definem a competência profissional como uma combinação de conhecimentos, know how [técnica], experiências e comportamentos que se exercem em determinado contexto; é constatável quando se deve aplicar em situação profissional e é validável a partir dela. No âmbito empresarial, a adoção da gestão por competências considera três grandes áreas: competências técnicas, que implicam domínio de processos,

competências de gestão e competências de organização14, que se concentram na comunicação, na iniciativa e autonomia dos operários.

A Alemanha destaca-se pela participação da organização de agentes sociais da produção, como protagonistas, no processo de formação baseada em competências. Ramos (2001, p. 109) destaca a importância do papel que os interlocutores sociais desempenham na formação profissional inicial, na planificação em escala empresarial e na política do mercado de trabalho. Ao contrário, a formação continuada está muito menos regulada e desenvolvida, e em geral reservada à empresa.

No Reino Unido, a motivação para a reforma do sistema de formação ocorrido no final dos anos 1980, esteve apoiada no grande défice quanto ao número de pessoas que recebem educação e formação, associado ao baixo nível dessa formação, em comparação com seus principais interlocutores comerciais, como França e Alemanha (NOVICK, 1997b in RAMOS 2001, 104). Neste país europeu, a noção de competências é desenvolvida no Conselho Nacional para as Qualificações Profissionais (NCVQ), estimulado pelos setores governamentais da educação e do trabalho e emprego, que deve dar coerência ao sistema e coordenar todos os esforços relativos a esta ação.

Na Espanha, a ideia de competência é aplicada num sistema de formação e aprendizagem profissional. Recebe a influência combinada do Reino Unido e da França, no que diz respeito ao desenvolvimento de competências na formação inicial e quanto à aprendizagem de adultos no interior das empresas (LOPEZ, 1996, in RAMOS, 2001, 106). Sua política educacional desenvolve a formação profissional com base em perfil por competências, aplicando o método DACUM15.

Considerada pela OCDE como o oitavo melhor país em educação, a Austrália também aplica uma abordagem por competências, mas a desenvolve numa perspectiva que nos parece ampliada, ou seja, como relação holística ou integrada, que busca combinar o enfoque de atributos gerais com o contexto em que se aplicam. Para isso, conforme Ramos (2001,p. 99) analisa, a complexa combinação de atributos (conhecimentos, valores e habilidades) postos em jogo para que os estudantes interpretem a situação específica em que se encontram e na qual, em consequência, atuam, conferindo às competências uma dimensão relacional. Este enfoque valoriza o contexto e a cultura do local de trabalho onde a ação se dá, permitindo, ainda, considerar a ética e os valores como componentes de atuação competente, além de considerar que é possível ser competente de maneiras diferentes. Pelo enfoque holístico da

15 _{Developing a curriculum – DACUM. Metodologia utilizada para evidenciar as competências para a}

competência, o currículo inclui três elementos num todo articulado: conhecimentos gerais, conhecimentos profissionais e experiência no trabalho, promovendo a integração entre conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias em um determinado contexto.

Este modelo é implementado na Austrália com o apoio do Conselho Nacional de Educação (CNE), composto por empregadores e trabalhadores, sob a coordenação dos setores governamentais da educação e do trabalho e emprego. A Austrália tem destacado sua atuação no campo das competências, por via do seu desenvolvimento como um marco curricular. Segundo Ramos (2001, p. 104), mesmo estruturado com base nas normas de competência, os australianos perseguem uma compreensão pedagógica desse modelo, sendo ferrenhos críticos da indiferença que os outros sistemas demonstram para com esta questão. Esta inquietude dos australianos os tem levado a construir um marco conceitual próprio, chamado de integral e holístico.

Este movimento de reformulação dos sistemas educacionais que marca as três últimas décadas no mundo globalizado tem um significado técnico, mas também político, colocando para a educação o enfrentamento de grandes desafios, quais sejam, responder às necessidades do mundo da produção, sem, contudo, submeter-se a ela. Pensamos que, se é verdade que as novas formas de organização do trabalho estão a exigir um perfil diferente de trabalhador, onde se põe em xeque a formação especializada, exigindo maiores habilidades cognitivas e sociais, como liderança, reflexão, criatividade e iniciativa, caberá à educação fomentar processos de formação que superem o conhecimento objetivo e formal, próprios da chamada qualificação profissional, passando a valorizar além da competência técnica, as subjetividades demandadas pela realidade, e a capacidade de reflexão crítica dos educandos. Pode-se questionar: é possível associar os processos de formação por competências, unicamente, como exigências do mundo da produção, sobretudo se a educação preserva, nas diversas situações, o seu sentido de fomentar competências não somente técnicas, mas éticas, políticas e sociais?

O México também merece destaque na discussão das competências, em razão da sua localização geográfica. Sua vizinhança com os Estados Unidos e a integração ao Tratado de Livre Comércio com este País e com o Canadá, exigiu a modernização de sua estrutura produtiva, segundo padrões organizacionais e tecnológicos diferentes das formas de produção a que a sociedade mexicana estava acostumada. O México ressentia-se de um grave problema de baixa qualificação de seus trabalhadores, exigindo iniciativas no campo da formação, que respondessem às novas exigências dos mercados globalizados. Seu sistema de formação profissional apresentava uma das características mais comuns aos sistemas da maioria dos países latino-americanos: baixa capacidade para assumir as demandas de formação inicial e

permanente da população que se incorporava ou que já se encontrava no mercado de trabalho (RAMOS, 2001, p.115).

O México tem nos órgãos governamentais o impulsionador de sua política de educação profissional por competências, mas estrutura o Conselho de Normalização e Certificação de Competência Profissional (CONOCER), onde se fazem representar empregadores e trabalhadores.

Segundo ainda Ramos (2001, 105), no México, a necessidade de se estabelecer o Sistema Normalizado e de Certificação de Competência Profissional surgiu de um projeto sobre Educação Tecnológica e Modernização que as Secretarias de Educação Pública e do Trabalho e Previdência Social iniciaram, conjuntamente, nos anos 1990. Durante dois anos, realizaram consultas a setores produtivos, elaboraram diagnósticos sobre a situação da educação tecnológica e a capacitação, conheceram e analisaram experiências internacionais de sistemas análogos que se buscava implementar. A influência do marco conceitual do Reino Unido, no contexto mexicano, parece bastante significativa. Ainda que a presença do governo seja muito forte, há o objetivo de se incrementar a participação do setor produtivo.

De um modo geral, pode-se afirmar que a América Latina recebe uma influencia britânica na implantação do modelo de formação por competências profissionais, tanto conceitual, quanto metodologicamente, pois é considerado como um sistema de formação exitoso. Com exceção da Colômbia, nos demais países da América Latina, a discussão sobre a competência profissional aparece associada às reformas dos sistemas educativos e impulsionada pelos respectivos ministérios da educação, esfera normalmente responsável pelas politicas de educação profissional. O destaque à Colômbia deve-se ao fato de, naquele país, a oferta de educação profissional concentrar-se no âmbito do Serviço Nacional de Aprendizagem (SENA), entidade de caráter público adstrita ao Ministério de Trabalho e Seguridade Social e, portanto, responsável por essas reformulações (RAMOS, 2001, p. 115).

A experiência do Chile recebe também a influência do modelo britânico; o fato de os projetos se processarem na esfera do Ministério da Educação, evita um direcionamento muito acentuado às certificações em detrimento da formação, preservando-se, assim, algumas mediações (RAMOS, 2001, 116), sinalizando a busca de uma identidade própria ao sistema de formação profissional. Sua metodologia de identificação das competências, é praticada com base nas investigações sobre os processos de trabalho. (RAMOS, 2001, 117).

Na Argentina, identifica-se nas reformas educacionais o objetivo de aproximar a educação profissional dos setores produtivos, ao mesmo tempo em que se busca desenhar uma identidade mais clara para a educação básica, seja tornando-as trajetórias independentes, mas

articuladas entre si, seja deslocando a aprendizagem mais diretamente profissional para os anos finais da educação média (RAMOS, 2001, 117). O país busca atualizar seu sistema de formação profissional por meio do reordenamento das titulações em áreas profissionais mais amplas, definindo os perfis de competências com base na análise funcional. Percebe-se que a definição de competência profissional na Argentina se amplia. Segundo Ramos (2001), a competência é definida na Argentina como

o conjunto complexo e integrado de capacidades que as pessoas põem em jogo em diversas situações reais de trabalho para resolver os problemas com os quais elas se defrontam, de acordo com os padrões de profissionalidade e os critérios de responsabilidade social próprios de cada área profissional. A competência deve ser transferível e evolutiva (aberta a aprendizagens ulteriores). Assim, a investigação e a normalização de competências deixam de ser centradas somente na analise de desempenho para identificar também as capacidades mobilizadas (Apud RAMOS, 2001, p. 118, 119).

Esta compreensão mais ampliada de competência vai influenciar as bases curriculares, reorientando os processos de formação, avaliação e certificação.

Como um paradigma que ganha espaço e se desenvolve influenciando e sendo influenciado por componentes diversos, a abordagem por competências é praticada em muitos países, guardando referencias que marcam similitudes, mas também diversidades, a exemplo dos Estados Unidos e Canadá, dentre outros.

A adoção da abordagem por competências nos diversos países assume especificidades próprias aos seus processos de desenvolvimento socioeconômico, político e cultural. Nos Estados Unidos, o impulso é dado pelos sistemas econômicos, como uma ação autodirigida e sob a égide da iniciativa privada. A argumentação é que as ações autodirigidas permitem controlar e limitar melhor os custos e evitar regulações excessivas por parte do governo (RAMOS, 2001, 103). O modelo de produção capitalista vigente nos EUA é determinante das relações que se estabelecem no campo sociopolítico, imprimindo forte influencia nas relações trabalho-formação.

Na oportunidade do estádio doutoral, realizado com o apoio da CAPES, com financiamento de bolsa de estudos, no ano de 2009, na Província de Quebec-Canadá, tivemos a oportunidade de melhor conhecer a experiência de organização de currículo por competências ali desenvolvida, em especial junto aos colégios de ensino técnico profissional, conhecidos como CEGEP`s (Collège d`enseignement general et professionnel), Colégios de Ensino Geral e Profissional. Neste sentido, apresentamos com detalhes aquela realidade educacional.

O Canadá já nos anos 1960, introduziu uma nova maneira de construir seus programas de formação. O País possui uma especificidade, qual seja, a educação é uma responsabilidade provincial, tendo esta forma de descentralização gerado particularidades. No desenho Canadense, os governos das províncias, que equivalem aos estados, no modelo brasileiro, assumem a plena responsabilidade do desenvolvimento da educação e da formação nos seus respectivos territórios. No Quebec, uma das províncias canadenses, onde a abordagem por competências vem sendo historicamente desenvolvida, sobretudo nas escolas de ensino técnico profissional, o Governo da Província confia ao Ministério da Educação, Esporte e Lazer a coordenação e a gestão central da formação profissional e técnica para todo o seu território.

No início dos anos 1980 surgiram "novos programas", bastante detalhados e contendo uma multiplicidade de objetivos. Eram os programas por objetivos que, no final dos anos 1990 passaram a ser substituídos pelos programas por competências, cuja criação foi preparada com a publicação de numerosos estudos e relatórios. Em 1997, os trabalhos dos Estados-Gerais sobre a Educação, os pareceres do Conselho Superior da Educação e os relatórios de vários Grupos de trabalho sobre a reforma do ensino, em atividade desde 1991, culminaram com a elaboração de uma série de recomendações para o século XXI, sobre as novas missões da escola acerca de um novo perfil do professor. Desde então, atribuíam-se à escola três missões fundamentais: de instruir, de socializar e de qualificar. A missão de instruir é ressaltada com ênfase no sucesso escolar, na perspectiva cognitiva do ensino; a missão de socializar assume importância maior, ao ser considerada a diversidade cultural na província do Quebec, onde o número de migrantes é crescente, exigindo maior respeito e tolerância, e, portanto, a socialização entre as diferentes culturas ali existentes. A missão de qualificar refere-se ao enfoque da qualificação profissional com o propósito de promover a pertinência da formação profissional e técnica.

O Ministério da Educação, do Esporte e do Lazer do Quebec empreendeu, então, uma grande reforma da formação profissional, que ensejou a definição de novos setores. A revisão dos programas curriculares, segundo o enfoque por competências, trouxe uma nova divisão geográfica da oferta de educação conforme as características socioeconômicas de cada região16. O documento A Formação Profissional e Técnica no Quebec. MELS Quebec-

Canadá (versão 2008) destaca, que, nos anos de 1993-1994, a renovação pedagógica efetuada

no nível colegial possibilitou ampliar o enfoque por competências e a formação técnica.

Há mais de 20 anos o Quebec realizou uma “refundação” completa do seu sistema de formação profissional e técnica, tomando como base o enfoque denominado por competências; e passou a desenvolver seus programas de formação, buscando adequar as competências profissionais desenvolvidas na formação às competências solicitadas pelo mercado de trabalho. Apesar deste olhar para as demandas do mundo do trabalho, a orientação do sistema de formação profissional e técnica do Quebec enfatiza que a formação busca o desenvolvimento integral da pessoa e de sua capacidade para adquirir e integrar competências laborais, assim como competências no campo econômico, social e cultural nos diferentes locais onde ele venha a atuar. Como experiência própria da província do Quebec – Canadá, os CEGEP`s, que desempenham uma política bem definida na área da profissionalização básica, formação técnica e de preparação pré-universitária, definiram, sob a orientação do Ministério, em caráter obrigatório, para todos os colégios, uma formação geral, incluindo em seus cursos, no período inicial, conteúdos de Literatura, Filosofia, Língua Francesa, Saúde e Educação Física. Na formação específica os colégios deverão desenvolver competências obrigatórias, permanecendo sob a sua responsabilidade definir outras competências específicas, da coerência com as especificidades da formação no âmbito regional e local onde a escola está inserida.

Com o propósito da democratização, o sistema de educação buscou assegurar: (QUEBEC, 2002, p. 20 e 21):

formação acessível;

formação baseada na polivalência; e

formação que se inscreve com perspectiva de continuidade.

Ainda nesse documento de referencia do Ministério, as metas gerais da formação profissional e técnica, quanto às finalidades e orientações do sistema de educação, consistem em:

fazer da pessoa competente no exercício de uma profissão ou oficio; favorecer a incorporação da pessoa na vida profissional;

favorecer a evolução da pessoa e o aprofundamento de seus conhecimentos profissionais; e

A exemplo de outros países, é uma iniciativa coordenada pelo governo local, mas tem nas organizações sociais, comissões escolares, os CEGEP`s e as escolas governamentais, setor privado, e outros colaboradores, que se associam com o Ministério de Educação, Esporte e Lazer, o planejamento e a organização da oferta de formação profissional e técnica no Quebec.

Merece destaque o Comitê Nacional de Programas de Estudos Profissionais e Técnicos (CNPET), composto de representantes de empregadores, centrais sindicais, administrações escolares, colégios pré-universitários e técnicos públicos, estabelecimentos educacionais privados e a instituição Emprego-Quebec, organismo estatal encarregado pelo Ministério do Emprego e Solidariedade Social de coordenar as atividades de desenvolvimento da formação de mão-de-obra do Quebec.

Ainda sobre o ensino baseado no desenvolvimento de competências na Província do Quebec-Canadá, na avaliação de Tardif (2006) há uma caminhada diferente nos vários níveis de formação. Segundo ele, o “meio universitário “é o mais hesitante”, enquanto o ensino colegial (CEGEP`s) foi o que primeiro inscreveu seus programas dentro desta orientação. O ensino primário e o secundário “passaram claramente de uma formação dirigida por objetivos e por disciplinas para uma formação orientada pelo desenvolvimento de competências”.

O nosso conhecimento quanto à experiência do Quebec, quer da vivência junto aos gestores do sistema de educação, da direção e corpo docente dos CEGEP`s, permitiu perceber um sistema bem formatado, com importante preocupação com o processo de avaliação institucional, gestão orientada por resultados e que se funda em um plano estratégico. Percebemos, contudo, que esta política de EP está em construção e avaliação, demandando novas práticas de ensino e avaliação. Há ainda posições críticas quanto ao uso da abordagem por competências, julgando-se que a atual realidade ainda traz forte influência dos programas por objetivos, que se orientaram pelo cumprimento de objetivos de aprendizagens, e que encontra na “performance” do individuo, os resultados esperados. Identificamos o fato de que gestores e docentes são desafiados a desenvolver novas práticas de ensino-aprendizagem e avaliação.

Há uma busca de novos referenciais teóricos. O desenvolvimento de programas por objetivos se referenciava na taxinomia de Bloom, orientada desde os anos 1960, de forma a organizar hierarquicamente as habilidades cognitivas e avaliá-las com suporte na observação e na performance. Chegam então novos referenciais, de origem europeia e do próprio Canadá, que alargam conceitual e metodologicamente a chamada Abordagem por Competências

(APC), vindo por meio de Guy Le Boterf, Philippe Perrenoud, Bernard Rey, Philippe