As políticas de inclusão

A inclusão é referida pelos professores e pesquisadores da área ora como um movimento, ora como uma política pública que propõe uma alteração substancial na escola. Como movimento, refletiu uma intencionalidade de ruptura com a tão propalada educação ‘tradicional’, mas atualmente, pelo fato de ser apropriada como política de governo, pode muito mais ajuizar uma opção para justificar o status quo do que refletir uma transformação substancial na realidade escolar brasileira.

Como movimento em prol de uma melhor educação, desencadeada por movimentos de deficientes ou como política pública implementada por agentes governamentais, a inclusão reflete e refrata uma política a ser planejada para a educação e sociabilização das pessoas deficientes. Ela pode ser abordada pelo ponto de vista do lugar onde devem estudar as pessoas deficientes, pela acessibilidade do prédio para acomodá-las e/ou pelas alterações a serem feitas no currículo para atender às especificidades de cada discente.

No caso, a inclusão pode também ser signatária de uma política que não mexe nos privilégios dos considerados “normais”. Por isso, discutir sobre inclusão pressupõe responder às seguintes perguntas: quais os discursos existentes sobre inclusão? Quais destes discursos são falaciosos? O que é ser inclusivo? A que interesses servem as práticas de inclusão?

Os discursos falaciosos da inclusão podem assumir a ideologia da normalização e desejar que a pessoa seja assimilada e deixe de ser deficiente, tornando-se normal. Isso porque, como já foi dito, a ideologia da normalização pressupõe que o individuo deficiente seja assimilado para uma norma, o que no fundo significa que ele deva assumir a sua posição de inferior, de estranho, de incapaz, de excluído. Por exemplo, um deficiente assume que usa uma prótese auditiva para parecer que é normal, não por uma efetiva necessidade de saúde. Ele pode estar usando por uma imposição social, uma exigência estabelecida a partir de um padrão estabelecido de beleza, de propaganda para um ideal de homem ou de mulher.

Para Ribas (1985, p. 18), muitas vezes a pessoa coloca uma prótese não para resolver um problema de locomoção ou para melhorar um desempenho sensorial, mas para se adequar

ao poder legitimado pela sociedade que fabrica e cria mecanismos de normalização. Nesse sentido:

É interessante verificar que é incutido na pessoa deficiente que ela deve colocar uma prótese porque deve fazer tudo para se parecer com uma pessoa “normal”. E o mais grave: o deficiente aceita isso. Quase nunca ele pensa que uma prótese se destina também à correção de uma situação física que se deixada para depois talvez venha a ser tarde.

A distinção entre incluir e excluir é discursiva, como já afirmava Foucault (2001). É preciso reconhecer os discursos que aplicam práticas de normalização do ‘outro’ e estabelecer práticas que prevejam a alteridade como prioridade da atenção.

A inclusão é considerada como um fator de mudança na sala de aula, o que é explicitado na fala da professora Ruth:

PE: E você acha que você embora você tenha pouca experiência, né? você acha que mudou alguma coisa na evolução do trabalho com o surdo, o que era no passado, o que é agora? (t. 21)

RU: E então a partir daí é a/ observa que tá sendo um avanço muito grande, por exemplo, a, as leis, elas estão aí e, por exemplo, a, a lei de diretrizes e base dá suporte e é esse aluno ele também tem que fazer parte, ele tem que é:: ser educado tem que parti/ fazer/ de uma parte dum cons/ dum contexto social/ também. É:: lendo alguns livro, né? Eu pude observar que a educação, a educação inclusiva ela não é uma opção, ela é uma obrigação (RUTH, t. 22).

A professora cita a LDB para dizer que agora é obrigação a implementação de uma educação inclusiva, defendendo que as leis atuais dão mais respaldo para o professor atuar em sala de aula com pessoas deficientes.

A professora Luna, em seu discurso, mostra uma redefinição da escola especial, que supostamente tinha a atribuição de curar, de reabilitar o deficiente, encarado como anormal, para um posicionamento de efetivamente reconhecer que existem possibilidades de atuar pelo potencial e pelo que o indivíduo já possui.

A professora Luna passou por uma situação de receber uma aluna surda, quando trabalhava em uma escola regular. Sua atitude na época foi de orientar a mãe a procurar uma escola especial. A mãe reagiu, dizendo que não colocaria sua filha em uma escola onde tratam doentes. A professora diz que não daria mais a mesma orientação para a mãe:

PE: O que você diria pra essa mãe agora? (t. 13)

LU: Eu já diria que a educação especial pra surdez ela não é um trabalho voltado pra pessoa vista como uma pessoa doente, mas é um processo que ela iria desenvolvendo a Língua de Sinais, pra ela interagir na comunidade surda, pra ela poder conviver nas duas comunidades tanto surda como ouvinte, já que ela está inclusa numa sociedade em que a língua majoritária é a língua portuguesa é a língua dos ouvintes, é uma língua oral auditiva, né? Eu sinceramente eu diria que ela deveria acompanhá-la, procurar, procurar trabalhar os dois lados, já que ela tem propósito que a filha forme, se fixe, procure uma profissão e hoje é fundamental que ele tenha acesso as duas línguas pra que ele possa se desenvolver enquanto profissional, enquanto pessoa (LUNA, t. 14).

A proposta de bilinguismo é avançada, mas entra em choque com o monolinguismo e normalizações instituídas em nosso país. É avançada por promover a convivência entre diversas manifestações culturais, que podem em alguns momentos não ser harmoniosas, uma vez que pressupõe relações de poder e disputas por espaços.

Seis das sete professoras não defendem o atual modelo de inclusão que estabelece que todos têm o direito, indistintamente de estudar em uma escola regular. As professoras sugerem novos modelos à inclusão educacional feita atualmente:

a) Uma professora sugeriu um modelo que incluísse somente os alunos com surdez leve e moderada, mas mesmo para estes, deveria ocorrer acompanhamento de profissionais da educação especial. É um dos modelos parciais, que leva em consideração o grau de surdez do indivíduo:

PE: Em função disso, o que você diria que seria a inclusão pra você?

BI: Inclusão? Eu sou a favor da inclusão em um aspecto: o aluno que tem condições, especificamente, que ele não [seja] surdo profundo, ele tem uma surdez leve, moderada, ele pode estar junto com crianças da escola regular, desde que tenha acompanhamento do fonoaudiólogo, e também de psicopedagoga, né? Acho importante(BIA, t. 76).

b) Outra professora sugeriu o modelo da inclusão inversa: no lugar do surdo ir estudar na escola regular, o ouvinte é que deveria estudar na “especial”. E como falou a professora Léa, contratando pessoas surdas para trabalhar nas escolas regulares:

PE: Ai qual seria a sua visão de inclusão?

LE: De inclusão? Ter tudo isso. Tudo isso, ter todo esse aparatos, né? Pensar na inclusão, né? Ao contrário: ao contrário: ter profissionais surdos trabalhando nas escolas de ouvintes, naquelas escolas ditas normais, ou de ouvintes, bota esses profissionais, contrata, forma profissionais surdos para trabalharem lá, [contrata] intérpretes para trabalharem lá. Não é só pegar a criança e incluir:

"Ah eu vou incluir eu vou colocar a criança". Não, não é só isso, né? Se achar que é pra incluir, eu tenho essa proposta de inclusão ao contrário, né? (LÉA, t. 113).

c) Um terceiro modelo defende a volta das classes especiais, lembrando que no Estado do Pará, essas classes foram desativadas nos anos iniciais da década de 2000. Duas professoras, uma do Rio de Janeiro e outra do Pará, defendem o que se convencionou chamar de integração: os alunos eram preparados em classes especiais que funcionavam em um espaço da escola regular ou até mesmo em escolas especiais para frequentar futuramente a sala de aula dos alunos “normais”.

PE: Tá. Então pra terminar. [...] Aqui também, há todo/ me disseram/ ano tem/ essa discussão tá/ tem essa discussão que no futuro a escola deixar de ser escola, vai se transformar em outra coisa ou o prédio vai pra outra/ vai ser destinada a outra/ que que você acha disso?

IV: Ah:: eu acho isso um absurdo. Eu sou professora eu não quero trabalhar com papel, eu não quero fazer outra coisa que não seja dar aula. Meu lugar é sala de aula. [...] Eu gosto da integração do aluno ao invés dessa inclusão forte com que o aluno esteja ali no meio, aprendendo ou não aprendendo. A integração, você tem um espaço que ele possa estar ali, e ter um espaço que ele possa ter contato com os outros, eu acho que isso funciona muito bem (IVANA, t. 70). PE: E com o término da escola isso seria uma atitude inclusiva, de inclusão, de

uma política de inclusão?

RA: [...] Eu acho assim que não seria preciso acabar com a escola. Ela poderia ainda permanecer como ela é, como ela está, preparando pra poder mandar lá pra escolas regulares (RAY, t. 78).

Três professoras argumentam que efetivamente a inclusão educacional não acontece, por não existirem profissionais capacitados, espaços de socialização e metodologias diferenciadas. E mais, falta ampliar o número de vagas e um melhor aparato para os professores.

PE: [...] Por que que não se fala o dito aluno normal? Porque você falou o especial e o inclusivo.

LU: [...] A gente percebe. Quando a mãe vem matricular um filho, e ela diz meu filho é surdo. A escola diz: "Eu não tenho vaga" ou "Ah! ali tem uma escola de surdo, porque você não vai pra lá?" [...] Ainda há um empecilho muito grande, porque às vezes a escola, ela não dá todos os recursos, ela não te dá todo o aparato que você precisa para trabalhar com aquele aluno. É o professor que tem que sair atrás do material, [ou] é o aluno que tem que levar. Então a gente vê assim que em termos de educação, ainda há essa diferença, ainda há essas dificuldades, né? (LUNA, t. 72).

PE: As mães não gostaram dos bonequinhos ((campanha publicitária de inclusão)). EV: [...] Acontece muito aqui de meninos que ficaram em escolas regulares durante

um tempo, por facilitar, por ser perto de casa e depois voltam pra cá, correm pra cá porque lá não estavam aprendendo nada, os próprios pais dizem: "É lon::ge a

beça, mas eu achei melhor que ele viesse aqui pra escola, pelo menos aqui ele vai aprender alguma coisa, porque lá, ele não tá entendendo nada (EVA, t. 120). PE: E ai, ensino especial.

LU: [...] Eu olho pra ti, tu é surdo eu não vou falar contigo porque eu não sei, vou mi'embora. E se tu te encontrasses com outro surdo, ele chega contigo, ele conversa contigo, ele interage. Então aqui ele tem todo um aparato, ele tem todo um profissional que consegue desenvolver toda essas potencialidades. E lá na escola regular, o professor, ele ainda tem uma visão diferenciada do que tem o professor especializado. É essa que eu vejo a diferença da escola regular e ensino especializado. Ele procura aquele espaço pra essa comunicação, essa interação, esse convívio que ele não consegue lá fora (LUNA, t. 82).

As professoras criticam a falta de vagas, a falta de aparato aos professores e argumentam que os alunos acabam migrando das escolas regulares para as escolas especiais, após passarem por experiências de pouco aprendizado. Os prejudicados seriam os alunos com o fim da escola especial, pois, este é o lugar de convivência da comunidade surda.

A figura abaixo, construída a partir dos discursos das professoras entrevistadas, resume o como eram as classes, os fatores desencadeadores de mudanças e como passou a ser a educação de surdos.

FIGURA 8:O ANTES E O DEPOIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Fonte: elaboração própria

Passa-se a seguir a discutir mais detidamente essas mudanças, primeiramente relatando fatos que ocorreram em sala de aula.

• Classes especiais multisseriadas • Predominância da aquisição do oral nas escolas especiais • Aquisição da escrita • Alunos passivos. • Professor ouvinte com nenhum ou pouco conhecimento de Libras Como era? • O Bilinguísmo • As novas metodologias de ensino de línguas materna e estrangeiras • As políticas de inclusão Fator desencadeador

• Fim das classes espe- ciais em Belém-Pa. • Predominância do ensino utilizando a Libras. • Aquisição da escrita • Aluno atuante.