Aspectos Gerais sobre as desigualdades educacionais no Brasil

A desigualdade social em sentido econômico consiste em uma relação entre as diferenças de renda, salários, riqueza ou poder de compra entre as classes sociais, havendo variação entre regiões, períodos históricos, sistemas de produção ou estruturas sociais

diferentes. Refere-se, portanto, à concentração na distribuição de renda ou riqueza recorrentemente, chamada de “desigualdade de renda” (POCHMANN, 2015).

Segundo relatório da OCDE, a diferença entre ricos e pobres em 2017, em vários países do mundo é a maior em 30 anos e, nos países desenvolvidos, os 10% mais ricos ganham 9,6 vezes a renda dos 10% mais pobres, taxa que na década de 1980 era de 7 para 1 e foi subindo paulatinamente. Apesar da redução da desigualdade de renda em várias economias emergentes, em particular a América Latina, os níveis ainda se mantêm bastante altos. Durante a crise recente, a desigualdade de renda continuou a crescer, principalmente devido ao aumento das taxas de desemprego e nos países mais atingidos pela crise, ainda segundo o relatório, a renda real das famílias caiu substancialmente no estrato mais baixo da distribuição de renda (RELATÓRIOS ECONÔMICOS OCDE, Brasil, 2018).

Dessa forma, as disparidades nas condições socioeconomicas da população estão associadas ao próprio processo de desenvolvimento econômico, aliado a uma falta de atenção e manejo adequado dos instrumentos de políticas públicas para seu controle. Assim, a extrema concentração de renda no Brasil pode estar vinculada em correlação e causalidade aos níveis também extremos nas desigualdades sociais no País, no tocante ao desemprego, escolaridade, desnutrição, mortalidade infantil, por exemplo(POCHMANN, 2015).

Várias medidas de mensuração foram desenvolvidas para possibilitar o acompanhamento da evolução da concentração de renda na sociedade. A mais comumente adotada, é a de Gini que mede dispersão em um intervalo cujos limites representam o grau mínimo e máximo de desigualdade em determinada sociedade. Esse índice é derivado da curva de Lorenz, outra medida de concentração de renda, que consiste em uma curva de distribuição temporal da economia em questão (POCHMANN, 2015). Esta curva permite avaliar melhor quando países apresentarem índices de Gini muito próximos, pois torna possível comparar a evolução da renda total per capita em função da proporção da população

per capita.

No quadro 3 apresentamos estudos desenvolvidos sobre a mensuração da desigualdade na região nordeste.

Quadro 3. Estudos Desenvolvidos sobre a Mensuração da Desigualdade na Região Nordeste Autores Temática do Estudo Período Nível de Análise Resultado

Trindade (2010)

Séries de tempo para relacionar a desigualdade (Índice de Gini) em função dos anos de escolaridade 1995 a 2008 Cinco regiões brasileiras

Houve queda no Índice de Gini associado ao aumento dos anos de estudos em todas as grandes regiões do Brasil Reis e Barros (1990)

Analisar a relação entre as distribuições de trabalhadores segundo seus salários e níveis educacionais

1976 a 1986

Nove regiões metropolitanas brasileiras, com renda positiva, do sexo masculino, com idade entre 25 e 50 anos e carga horária de 20 horas semanais de trabalhada

Mostra que cerca de 50% da desigualdade de salários são explicados pela educação, há variações mais altas nas regiões metropolitanas do nordeste onde a diferença salarial é mais elevada

Fernandes (2001)

Curvas de Lorenz para investigar a desigualdade educacional em relação à população 1989 a 2001 Cinco regiões brasileiras (exclusive pessoas da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá)

A região Nordeste é a mais desigual e que a região Sudeste. Nos Estados de São Paulo e da Bahia há desigualdade na distribuição de anos de estudo Bagolin e Porto Junior (2003) Estimativa do índice de Gini Educacional 1983 a 2001 Distribuição de percentual da população brasileira por 5 níveis de escolaridade diferentes e o índice de Gini educacional para a população acima de 14 anos no Brasil

Há diferença regional tanto de níveis de escolaridade como em desigualdade educacional concentrados nas regiões relativamente pobres. Em alguns Estados, como Alagoas, Roraima, Piauí e Paraíba o índice de Gini educacional são os mais elevados do país. Ramos (1991) Decomposição estática e dinâmica 1976 a 1985

Dados sobre homens entre 18 e 65 anos, ocupados em regiões brasileiras, com rendimento do trabalho positiva e trabalhando 20 horas ou mais por semana.

A educação não apenas oferece uma melhor isenção no mercado de trabalho, mas também proporciona algumas proteções de curto prazo no desempenho da economia. Ramos e Vieira (2001) Análise relativa da desigualdade educacional e do retorno à educação sobre a variação na

desigualdade de renda

1981 e 1999

Dados sobre homens e mulheres entre 18 e 65 anos, que residem em áreas urbanas e trabalham pelo menos 20 horas por semana

A desigualdade de rendimentos no Brasil, além de ser uma das maiores no mundo, permaneceu em patamares elevados nos últimos 20 anos

Ferreira e Barros (1999) Decomposição baseada em micro-simulação 1976 e 1996 Areas urbanas no Brasil (cerca de três quartos da população). O modelo geral se distingue em dois sectores profissionais: os assalariados e autoemprego em áreas urbanas

Mostra que houve redução do retorno médio à educação e aumento generalizado da qualificação educacional dos indivíduos Salvato, Ferreira e Duarte (2010) Econometria semi- paramétrica a partir de densidades contrafactuais de distribuição da renda pela escolaridade . 1999 Regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e Estados selecionados (Ceará e São Paulo)

Entre 12% e 36% da diferença de renda do trabalho é explicada pelas diferenças de escolaridade. A reponderação pela escolaridade aumenta em 55% a renda média das regiões mais pobres

Araújo, Raimundo Luís

(2013) Limites e possibilidades da redução das desigualdades territoriais por meio do Financiamento da educação básica

2006 a 2011

Municípios brasileiros

Novos formatos para a política de financiamento da educação básica comprovaram que a possibilidade de políticas reguladas pela União reduzirem de forma significativa as desigualdades territoriais depende da dimensão do aporte financeiro do governo federal para o financiamento da educação básica. Ou seja, não é possível implantar um padrão mínimo de qualidade sem que a participação da União cresça de forma consistente.

Fonte: Elaborado por Souza, Taques, Oliveira e Alencar, adaptado pela autora (2014, p.9).

O quadro com o resumo de oito estudos sobre desigualdade educacional e de renda no Brasil, desenvolvido por meio de análises sobre a região nordeste. Na perspectiva de Reis (1990) e Trindade (2010), o impacto da desigualdade social na educação e que o aumento da escolaridade interfere no aumento da renda e melhores condições de trabalho. A quantidade de anos de estudos provoca um impacto positivo nas relações que envolvem a distribuição do capital humano e desigualdade de renda nos Estados do nordeste (REIS; TRINDADE, 1999; 2010).

Para Fernandes (2001) e Bagolin e Porto Junior (2003), o baixo nível de escolaridade, fruto da desigualdade no processo de escolarização da população, é um dos principais fatores que podem explicar a desigualdade na distribuição de renda, dada a

realidade de que “a escolaridade é um adicional que implica na valorização salarial elevada” (BAGOLIN; PORTO JÚNIOR, 2003, p.7). Nessa direção Fernandes (2001), afirma que a criação de políticas de combate à desigualdade educacional e social voltadas para a elevação da qualidade de renda, das oportunidades de trabalho tem impacto direto na melhoria da desigualdade educacional (BAGOLIN; PORTO JÚNIOR, 2003).

Ramos e Vieira (1999 e 2001) utilizam em seus estudos a metodologia da decomposição de alguns índices de desigualdade de rendimentos no Brasil nas décadas de 1980, 1990 e 2000, com objetivo de captar a importância relativa de algumas variáveis: educação e idade, ocupação na região geográfica, atividade econômica, formas de inclusão no mercado de trabalho, entre outras variáveis na qual a escolaridade tem um papel fundamental para mensurar o tamanho da desigualdade social (RAMOS E VIEIRA,1999; 2001). Nesse estudo constatam um quadro grave ao explicarem que a educação, como fator crucial para o desenvolvimento econômico ao longo prazo nas regiões do Brasil, tem sido reduzido as desigualdades sociais nos últimos anos. Os autores reafirmam para a necessidade de aumento no investimento nos anos médio de escolaridade para a redução na desigualdade educacional e distribuição da renda como fator de crescimento econômico e social a longo prazo (RAMOS E VIEIRA,1999; 2001).

A pesquisa de Ferreira e Barros (1999) e Salvato, Ferreira e Duarte (2010) evidenciam que pelo aumento do processo de escolarização, o Brasil nas décadas de 1990 e 2000, teve uma expansão através dos níveis de escolaridade média dos brasileiros, “período que coincide com uma queda significativa com nível de desigualdade de renda no pais”. (p.8). A relação entre a desigualdade de renda do trabalho e a elevação dos níveis educacionais contribui fortemente para a redução da desigualdade social e econômica do pais (FERREIRA;BARROS, 1999; 2010). Os autores ressaltam a importância de estudos envolvendo a dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS). Outra questão abordada nos estudos dos diversos autores em suas pesquisas é uma diminuição dos analfabetos na região nordeste, bem como em todos os Estados brasileiros, exceto na região Norte (FERREIRA;BARROS, 1999; 2010).

Usando o Índice de Gini, os autores Rodrigues, Araújo, Guedes e Silva (2017) nesse estudo, mediram a desigualdade educacional entre as regiões brasileiras. O Nordeste é a região que apresenta o maior índice de desigualdade educacional e a única com desigualdade superior à média do Brasil em todo o período analisado (RODRIGUES; ARAÚJO, GUEDES; SILVA, 2017). Pelos resultados encontrados pelos autores, entre os anos de 1991 e 2010 o Gini do Capital Humano no Brasil caiu de 0,24 para 0,21. Na região

Nordeste houve uma redução de 0,28 para 0,24 e, embora tenha ocorrido uma redução mais acentuada do que a média brasileira, a desigualdade educacional entre a população nordestina ainda se encontrava significativamente superior à das demais regiões (RODRIGUES; ARAÚJO, GUEDES; SILVA, 2017).

Araújo (2013), analisando os limites e possibilidades da redução das desigualdades territoriais por meio do financiamento da educação básica tendo como unidade de análise os municípios brasileiro, constata uma grande assimetria na federação em relação à política de fundo para o financiamento da educação nos Estados e municípios (ARAÚJO, 2013). No que tange a política de continuidade do FUNDEF por meio do FUNDEB, Araújo (2013,p.20) elenca que “o governo federal tem um papel central no combate às desigualdades territoriais, sobretudo, ampliando o seu caráter suplementar e emergencial com o aumento da participação da União” (ARAÚJO, 2013).

Os resultados do estudo de Araújo (2013,p.7) constatou que política de fundos pode incide positivamente na diminuição das desigualdades, dependendo do percentual de participação dos referidos fundos no total das receitas municipais e no peso da participação financeira da União (ARAÚJO,2013).A questão da assimetria do federalismo brasieleiro “se encontra diante do enfraquecimento das bases do pacto federativo”. Dada a realidade dos municipios brasileiros estarem com a sobrecarga de responsabilidades, decorrentes do processo de municipalização implementado via política de fundos (ARAÚJO, 2013).

Como resultado ainda dessse estudo, foi adotado a referência da matriz conceitual do Custo Aluno-Qualidade Incial (CAQi) para implantação de um padrão mínimo de qualidade, sobretudo porque não é possível implantar um padrão mínimo de qualidade sem que a participação da União cresça de forma consistente. (ARAÚJO,2013). Com referência aos estudos de Arretche (2010), a tese de Araújo (2013) conclui que considerando as quatros simulações de novos formatos para a política de financiamento da educação básica, “a possibilidade de políticas reguladas pela União reduzirem de forma significativa as desigualdades territoriais depende da dimensão do aporte financeiro do governo federal para o financiamento da educação básica” (ARAÚJO, 2013,p.6).

Analisando os estudos que analisam as desigualdades tendo por referência o Índice de Gini Educacional foram usados os dados do Censo Demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A metodologia é a mesma usada por Thomas, Wang e Fan (2000). Nos dados coletados pelo Censo Demográfico de 2010, tem- se nos anos de escolaridade uma variável discreta que assume o limite inferior (zero), indicando aquela parcela da população sem nenhuma escolaridade, sendo que um limite

superior representa aquela população que tem ensino superior completo ou níveis superiores (mestrado e doutorado).O Índice de Gini Educacional, assim como o Índice Gini de renda, varia de 0 a 1, onde 0 representa a completa igualdade entre os indivíduos e 1 a completa desigualdade. Sendo assim, quanto mais os valores do IGE se afastarem de 0, maior será a desigualdade educacional entre a população de um determinado município (THOMAS; WANG; FAN, 2000).

Assim, observamos, que no contexto de exploração capitalista que promove as desigualdades, estão situados também os processos educacionais escolares, em que os setores dominantes determinam os níveis educacionais a serem alcançados pelos trabalhadores quando, com o apoio decisivo do Estado, regulam as condições de oferta, de acesso e de permanência, bem como o tipo e a qualidade dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Isso se dá, por exemplo, quando por causa das exigências do mercado de trabalho, dos baixos salários e elevação do custo de vida, resta aos trabalhadores a formação em processos aligeirados e de base meramente tecnicista, desprovida das perspectivas teóricas, a partir das quais seria possível desenvolver o pensamento crítico e criativo. O Ensino Médio tem sido um campo privilegiado para esse tipo de intervenção.

Na obra de Piketty (2014), o Capital no século XXI e Economia das Desigualdades, há uma análise da economia e sua relação com as ciências sociais, no intuito de demonstrar como a forma do capital mudou ao longo da história, saindo de um processo de acumulação sobre a propriedade da terra e passando ao setor imobiliário, industrial e financeiro, delineando elementos para uma crítica situada no contexto das discussões sobre o capital e a propriedade (PIKETTY, 2013). Piketty (2014, p.378) analisa o caso francês, e de outras trajetórias históricas observadas em países desenvolvidos, buscando compreender a dinâmica da economia mundial nos países emergentes como no caso do Brasil, que conheceram uma diminuição do crescimento econômico e demográfico, a distribuição da riqueza a longo prazo e a relação entre acumulação do capital privado e sua concentração (PIKETTY, 2013). Logo, para ele, o conceito de capital e patrimônio são sinônimos.O problema central, posto às sociedades europeias (Inglaterra e França do século XVIII e XIX), para o aumento das desigualdades, estaria relacionado com a escolha entre o trabalho ou a herança. Dada a amplitude do patrimônio acumulado, a herança se sobrepõe ao trabalho (PIKETTY, 2013.p.380).

Nesse sentido, o papel do fundo púlblico conforme ilustrado no Grafico 1 sobre as Receitas Fiscais nos Países Ricos, 1870 – 2010.

Gráfico 1: Receitas Fiscais do PIB nos Países Ricos (1870 a 2010)

Fonte: Thomas Piketty (O capital no séc. XXI) – Adaptado Pinto, 2016.

O gráfico ilustra as receitas fiscais dos países ricos, com maiores receitas como a Suécia e França. O Reino Unido e Brasil estariam na mesma linha de arrecadação e logo abaixo os EUA (PIKETTY, 2013). Uma das questões problematizadoras em relação a esse gráfico é com relação ao alto padrão de investimento público desses países. Sobretudo, se considerarmos as grandes diferenças entre eles e o desenvolvimento de políticas para melhorar a qualidade da educação.

A problemática da desigualdade, em seu entendimento, gira em torno de uma análise estatística histórica de longo prazo, objetivando interpretar as regularidades, continuidades e rupturas do processos econômicos nos diversos espaços geográficos, que nos permitem compreender a dinâmica do capitalismo e a lógica das desigualdades sociais (PIKETTY, 2013). O crescimento da riqueza em geral confome gráfico 1 não acompanha o investimento público em educação. Para Pinto (2018) tem a ver com o PIB a necessidade de colocar mais recursos na educação faz a diferença, sobretudo nos resultados das avaliações educacionais, a exemplo o resutlados do PISA dos países da OCDE.

Porém, não podemos desconsiderar que os processos educacionais estão fortemente implicados no modo de produção capitalista, tanto nos processos de apogeu como nos momentos de crise, posto que nestes, segundo Tonet (2016, p. 37), há questionamento à

Suécia FR RU Brasil EU A

educação anterior à crise, que, pressupostamente, é inadequada. Neste sentido, essa situação de crise e questionamento leva à busca de novas alternativas e estas geralmente são cada vez mais alinhadas aos interesses mercantis, conforme explica o autor:

Mas, sinteticamente, em primeiro lugar, revelando a inadequação da forma de educação anterior frente às exigências do novo padrão de produção e das novas relações sociais; constatando que as teorias, os métodos, as formas, os conteúdos, as técnicas, as políticas educacionais anteriores já não permitem preparar os indivíduos para a nova realidade. Em segundo lugar, levando à busca, em todos os aspectos, de alternativas para esta situação. Em terceiro lugar, imprimindo a esta atividade, de modo cada vez mais forte, um caráter mercantil.

Além das implicações em termos de estratégia formativa, há também as implicações relacionadas ao protagonismo do campo educacional, pois, em situação de crise, com risco de diminuição dos lucros, os capitalistas buscam novas áreas para investir e, cada vez mais, a educação se torna campo de investimentos mercantis, fazendo avançar a escola privada, repercutindo diretamente no papel e responsabilidade do Estado, com diversos artifícios, geralmente instituídos legalmente, a exemplo das parcerias público-privado (TONET, 2016).

Neste sentido, observamos a importância do conjunto jurídico normativo regulando a produção da política, nos currículos, nos livros didáticos, na formação de professores, na carga-horária e na natureza e finalidades da formação, a exemplo do que foi realizado recentemente no Brasil com a denominada reforma do Ensino Médio e instituição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Não obstante, a igualdade de acesso à educação é um dos direitos humanos fundamentais e que deve beneficiar a todos. Neste sentido, a redução das desigualdades e ampliação do acesso da população pobre a serviços básicos, como educação pública gratuita, estão diretamente relacionados à melhoria da qualidade de vida das pessoas em diferentes contextos sociais e econômicos. Portanto, se a educação é fundamental para fomentar o crescimento econômico e reduzir a desigualdade e a pobreza, a velocidade e a continuidade pelo qual o processo educacional se expande estão diretamente relacionadas à sustentabilidade e ao desenvolvimento econômico de uma região (BARROS; HENRIQUES; MENDONÇA, 2002).

No entanto, Estado brasileiro em todos os seus processos de crescimento econômico sempre seguiu uma via conservadora e autoritária de desenvolvimento, concentradora de riqueza, renda e poder, impedindo o acesso igualitário da população ao

resultado da produção, sem falar nas desigualdades sociais e no reforço aos mercados externos, geralmente baseado em exploração dos recursos naturais e dos modos de vida. Para Casassus (2007, p. 98) “a constatação das desigualdades é um primeiro passo para procurar superá-las. Mas não basta constatar uma situação para superá-la; exige um segundo passo que se trata de compreender as dinâmicas que levam à desigualdade.” O autor adverte que em grande medida. A desigualdade de renda, provoca “um impacto notório no acesso e permanência da educação” que, ao mesmo tempo em que é uma exigência na sociedade moderna, tem percursos e desenvolvimentos traçados em processos aparentemente naturalizados (CASSASUS, 2007).

Essa condição nos reporta a questão do Fetiche da mercadoria como explicada por Marx (1935, p. 34). Segundo ele, esse fenômeno se explica na medida em Marx (1985, p. 94) explica que a mercadoria expressa uma relação social definida, estabelecida entre homens, porém que “assume a forma fantasmagórica de uma relação entre coisas. […]”. A partir daí,

os produtos do cérebro humano parecem dotados de vida própria, figuras autônomas que mantêm relações entre si e com os seres humanos. É o que ocorre com os produtos da mão humana, no mundo das mercadorias. Chamo isso de fetichismo, que está sempre grudado aos produtos do trabalho, quando são gerados como mercadorias.

As relações entre as pessoas também são fetichizadas, antes baseadas nas necessidades humanas, passam a ser mediadas pelos produtos e pelos meios de produção (MARX,1985). Na educação, esse fetiche se materializa a partir das certificações de determinados saberes e conhecimentos que não têm valor em si e para si, não servem primeiramente às necessidades individuais e comunitárias de um povo ou de um lugar, mas às necessidades do mercado, geralmente criadas em determinadas contingências (MARX,1985).

Assim, a formação também se transforma em mercadoria, numa situação em que aparentemente as pessoas que a detêm, pela motivação de determinadas necessidades instrumentalizadas, são valorizadas em certo momento, contudo, esse valor tem sua duração nos marcos da exploração projetada especificamente, logo depois estes trabalhadores podem ser submetidos a desempregos, baixos salários e até a extinção do seus postos de trabalho (MARX,1985).

Os processos de alienação, segundo Marx (1985), são impostos desde o ventre, pois os indivíduos já nascem condicionados a obedecerem a regras de uma sociedade

capitalista que enfaticamente sobrevive jogando o homem contra si mesmo. Saviani (2008, p. 226) define esse processo como o “[...] não reconhecimento pelo homem de si mesmo seja em seus produtos, seja em sua atividade, seja, ainda, nos outros homens”. Diante desse quadro de aprisionamento, o citado autor aponta a necessidade da formação política, meio pelo qual os homens podem se tornar corresponsáveis em barrar a alienação social por meio de uma pedagogia de libertação da mente humana (SAVIANI, 2008).

A busca por uma educação libertadora é possível em relações capitalistas com