ATIVIDADE HUMANA E PENSAMENTO

Davydov (1988a) adota uma concepção materialista dialética do pensamento e afirma que o pensamento do homem representa os conhecimentos historicamente constituídos e uma das principais fragilidades da pedagogia tradicional é que não considerava o pensamento do indivíduo como uma função constituída historicamente.

A atividade pensante humana reproduz idealmente as coisas e fenômenos concretos, sendo que o ideal é reflexo das atividades do ser humano, se revelando e se realizando na atividade, primeiro colocando as formas do objeto na ação prática e depois no plano da representação ideal (DAVYDOV, 1988a).

A origem da atividade humana é a prática histórico-social que por meio da atividade laboral, coletiva e transformadora dos indivíduos, revela a totalidade da pessoa e é fruto da consciência humana (DAVYDOV, 1988a).

1.6.1 Atividade prática e atividade intelectual

Davydov (1988a) afirma que a atividade objetal prática é externa, resultado das relações sociais historicamente constituídas, é fundamental para se obter a reflexão mental e a consciência, ou seja, a atividade intelectual.

Como resultado do desenvolvimento da atividade objetal prática das pessoas, a sensibilidade do ser humano é contraditória por seu conteúdo. A sensação e a percepção, por si mesmas, refletem a existência presente, imediata. Porém, através

da ação prática, em que se confronta convenientemente as coisas (o objeto e o meio de trabalho), a sensibilidade “penetra” outro conteúdo: a mediatização e a continuidade da existência, seu conteúdo interno. A ação prática, sendo sensorial e objetal, reúne em si os elementos de conteúdo oposto por suas particularidades: o externo e o interno, o existente e o mediatizado, o singular e o universal. Aqui estes momentos se encontram em unidade imediata. A complexificação da prática e a comunicação, por um lado, desenvolveu os meios de idealização, por outro, levaram à divisão da atividade laboral integral do homem entre trabalho da cabeça planejadora e das mãos executoras. A consolidação dessa divisão teve suas causas socioeconômicas históricas. Por causas especiais, rompeu-se a unidade imediata dos aspectos opostos existentes no conteúdo das ações práticas (DAVYDOV, 1988a, p. 136).

A apropriação de conhecimentos, sobretudo os conceitos científicos, possibilita ao sujeito a reprodução mental das formas histórico-sociais da atividade humana. A apropriação do conceito deve ser realizada por meio da relação deste aos demais conceitos, de forma que o aluno possa compreender a relação dele com os demais conceitos (DAVYDOV, 1988a).

Ao se apropriar das leis de Newton o aluno é capaz de entender como funciona de maneira geral a Dinâmica, entendendo a base da explicação dos movimentos dos objetos, e obtendo a resposta da dúvida que levou Newton a chegar às três leis que levam seu nome. As conclusões de Newton são uma construção histórica e síntese dos estudos de cientistas da Física, como Galileu e Kepler, por exemplo. Para que os alunos se apropriem das três leis de Newton é preciso lançar mão de outros conceitos como velocidade, aceleração e força.

1.6.2 Atividade de estudo, aprendizagem e desenvolvimento

A atividade de estudo é aquela preparada pelo professor com finalidades definidas. Davydov (1988a, p. 96) afirma que

[...] a atividade de estudo é efetivada quando os escolares realizam as ações correspondentes. Segundo a lei geral de interiorização, a forma inicial das ações de aprendizagem é a sua realização efetivada nos objetos exteriormente representados. Por meio da atividade de estudo o professor favorece a formação e interiorização dos conceitos estudados na mente dos alunos, promovendo e ampliando o desenvolvimento intelectual dos mesmos.

Davydov (1988a) defende a importância do professor propor atividades de estudo que favoreçam que o aluno compreenda como se deu a origem e o processo de aperfeiçoamento de determinado conceito.

Para Davydov (1988a, p. 91) a aprendizagem é a reprodução das "capacidades construídas historicamente, que estão na base da consciência e do pensamento teóricos: reflexão, análise e experimento mental".

O professor ao iniciar cada unidade de conteúdo deve identificar o conceito nuclear do objeto a ser estudado pelos alunos, pois é com base nesse conceito que serão estruturadas as várias ações para os alunos realizarem na tarefa e com isso situarem-se em uma lógica de pensamento e análise do objeto estudado. Este conceito é aquele mais elementar que perpassa por todos os outros conceitos a serem estudados em sala de aula.

A atividade de aprendizagem é a atividade principal dos alunos do ensino fundamental, mas revela sua necessidade ao trabalhar o ensino desenvolvimental no Ensino Médio (CHAIKLIN, 1999).

Segundo Hedegaard e Chaiklin (2009) a educação formal tem como objetivo a compreensão do mundo pelos alunos por meio de determinada matéria, mas eles defendem que os alunos devem ser motivados ao desenvolver o conhecimento acadêmico e habilidades por meio do conteúdo da matéria e este deve ser relevante para a situação da vida dos alunos, explorando as condições históricas e culturais da comunidade em que vivem, possibilitando que analisem e interpretem suas situações cotidianas.

No que tange o ensino propriamente dito, o ponto de partida do professor deve ser os conhecimentos cotidianos dos alunos e suas experiências socioculturais, para que se alcance o conhecimento teórico, e assim, o pensamento teórico.

Segundo Hedegaard e Chaiklin (2009, p. 67)

[...] na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as relações entre conceitos cotidianos já adquiridos pelas crianças, conceitos da matéria e conhecimento local. O principal ponto do duplo movimento no ensino é criar tarefas de aprendizagem que podem integrar o conhecimento local com relações conceituais nucleares de uma matéria para que a pessoa possa adquirir o conhecimento teórico que pode ser utilizado na prática local das pessoas.

A contextualização das questões é muito importante para que o aluno possa perceber que os conteúdos ministrados em sala de aula estão relacionados com o cotidiano deles, podendo despertar o desejo de aprender determinados conteúdos. O aluno se apropria do conteúdo de forma diferente quando percebe que este está diretamente relacionado com o seu cotidiano. O aluno só aprende de forma efetiva se determinado conteúdo desperta o seu desejo de aprender.

O professor considera as especificidades do objeto de conhecimento que está ensinando em relação à experiência sociocultural dos alunos, despertando os motivos dos alunos para aprenderem, visto que o ser humano é movido por desejos. Davydov também chegou nessa conclusão e afirma que os desejos levam a necessidades e estas levam aos motivos, chegando-se aos objetivos. Uma pessoa só se envolve com algo se tiver motivos internos que a levam a interessar por aquilo. Assim, o professor deve buscar alternativas que

aguçam os motivos dos alunos para se dedicarem às atividades de estudo propostas por ele. Davydov (1988a, p. 51) defende que “a esfera das motivações e necessidades é o componente essencial da atividade humana”. Davydov (1988a, p. 170) escreve que

[...] os conhecimentos teóricos, que formam o conteúdo da atividade de estudo, também constituem a necessidade da atividade de estudo. Como se sabe, a atividade humana corresponde a determinada necessidade; as ações, correspondem aos motivos. [...] Os motivos das ações de aprendizagem impulsionam os escolares a assimilar os procedimentos de reprodução dos conhecimentos teóricos. Durante o cumprimento das ações de aprendizagem, as crianças dominam, sobretudo, os procedimentos de reprodução de determinados conceitos, imagens, valores e normas e, por meio destes, assimilam o conteúdo de tais conhecimentos teóricos. Portanto, a necessidade da atividade de aprendizagem estimula as crianças a assimilarem os conhecimentos teóricos; os motivos a assimilar os procedimentos de reprodução destes conhecimentos por meio das ações de aprendizagem, orientada para a resolução de tarefas de aprendizagem (DAVYDOV, 1988a, p. 170).

Hedegaard e Chaiklin (2009) supõem que os alunos não aprendem sobre seu cotidiano sem que haja um motivo, devendo-se criar formas que despertem seus interesses para estudar os conteúdos presentes nos programas das matérias.

Chaiklin (1999) afirma ser difícil realizar o ensino desenvolvimental sem que haja o motivo dos alunos e vê a necessidade de elaborar uma forma para relacionar os motivos de um conteúdo específico com os que organizam uma atividade. O autor ainda afirma a importância de considerar as diferentes relações históricas e sociais presentes entre os alunos, e as diferentes relações dos alunos com o conteúdo, ou seja, em cada sala de aula pode haver diferenças no encontro da relação dos alunos com as tarefas.