AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PREVISTAS

Nas atividades complementares, o acadêmico deve interagir na sua formação por meio de sua participação em programas de ensino, pesquisa e extensão, que são atividades extracurriculares, mas consideradas pertinentes para a formação acadêmica. A carga horária das atividades complementares é prevista em 5% da carga horária do curso. O conteúdo dos PPPs analisados sobre as atividades complementares estão na tabela 20 (apêndice 8 CD).

Entre os objetivos das atividades complementares está o de flexibilizar o currícu- lo, possibilitar ao acadêmico aprofundamento temático e a descoberta de novas aptidões.

São partes de uma política permanente de estímulo ao desenvolvimento político- cultural e científico dos estudantes. (PPP - UFF).

No projeto pedagógico do Curso de Serviço Social as atividades complementares revestem-se de fundamental importância na formação profissional na medida em que o processo de ensino-aprendizagem se projeta para além dos espaços da Universida- de na direção de experiências relacionadas ao enfretamento das expressões da ques-

tão social, seja nos lócus dos territórios da Metrópole, na dimensão da cultura, no contato com a população, com movimentos sociais, com organizações da categoria, conselho de direitos, com os diversos espaços sócio-ocupacionais, na prática partici- pativa discente, etc., concorrendo para a objetivação do perfil do profissional a ser formado. (PPP – PUC SP).

As atividades complementares têm por objetivo dar relevância às atividades de ensi- no, pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como princípio forma- tivo e como elemento central na formação profissional. (PPP – UNICRUZ).

A definição das atividades complementares é realizada por cada IES que podem ser a participação em projetos de iniciação científica, extensão, monitoria, seminários, deba- tes, palestras, estágio extracurricular e representação estudantil.

Estas atividades constituem-se de: Participação em Conferências e Conselhos de sa- úde, de assistência social, criança e adolescente, e outros; Elaboração de projetos de extensão comunitária; Participação em grupos de estudo; núcleos de pesquisa; Ela- boração de projetos de pesquisas (construção de instrumentos; coleta de dados e construção de relatórios); Apresentação e publicação de trabalhos de iniciação cien- tífica; Participação e organização de seminários, mostras e congressos; Organização e participação em semanas acadêmicas. (PPP - UNICRUZ).

[...] contabilizada a participação em atividades extracurriculares como seminários, congressos, encontros, palestras, debates, oficinas, defesas de trabalho de conclusão de curso de graduação, dissertações de mestrado e teses de doutorado, monitoria, i- niciação científica, inserção em núcleos de estudo e pesquisas e outras atividades ci- entíficas, profissionais e culturais. (PPP – UFSC).

As atividades complementares, dentre as quais podem ser destacadas a monitoria, visitas monitoradas, iniciação científica, projeto de extensão, participação em semi- nários, publicação de produção científica e outras atividades definidas no plano aca- dêmico do curso. (PPP – UNIVALE).

São partes de uma política permanente de estímulo ao desenvolvimento político- cultural e científico dos estudantes, envolvendo: atividades culturais coletivas, monitoria, participação em eventos científicos, profissionais e culturais com apresentação de trabalhos, estudos complementares, visitas monitoradas, programas de iniciação científica e de extensão. (PPP – UFF) .

No elenco dessas atividades ganham destaque os projetos de iniciação científica, as monitorias nos diversos espaços pedagógicos, trabalhos, comunicações e artigos a- presentados em Revistas e/ou eventos. Inscreve-se, ainda, a participação dos alunos em Seminários, simpósios, congressos e outras modalidades oficiais de encontros quer da própria categoria profissional, quer de áreas afins, quer de interesses advin- dos do campo das práticas sociais, uma vez que a inserção dos alunos nos espaços sócio-ocupacionais, cedentes dos estágios curriculares, favorece a sua formação a- través de ações interdisciplinares e interprofissionais. Incentiva-se o registro siste- matizado de suas primeiras produções acadêmicas, a exemplo de trabalhos, comuni- cações e artigos apresentados nos eventos e respectivas formas de publicação. Outra modalidade de atividade complementar está na prática de representação estu- dantil tanto quando da inserção dos alunos nos seus órgãos de representação local, regional e nacional como nas instâncias colegiadas da Universidade e da Organiza- ção da Categoria – ABEPSS, ERESS, ENESSO -, cujo processo incorpora o próprio aprendizado acerca de participação política da cidadania. Fazem parte, ainda, visitas institucionais e atividades culturais sempre monitoradas pelos professores e/ou co- responsáveis pela formação dos alunos, a exemplo dos Supervisores de Campo de estágio curricular. (PPP – PUC SP).

Na análise dos Projetos Políticos-Pedagógicos, evidenciou-se o reconhecimento e legitimação do projeto de formação e das diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS, bem como, o reconhecimento e a intenção de operacionalização do Projeto Ético-Político- Profissional e explicitam os itens propostos pela Resolução CNE/CES 15/2002 - Diretrizes Curriculares para o Serviço Social. Os PPPs analisados não são construídos a partir de uma proposta curricular por competência, mas fazem referência às competências profissionais ne- cessárias na formação profissional.

A seguir, apresentam-se as considerações finais, pontuando as conclusões e suges- tões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada nesta tese conduz a algumas considerações sobre seu objeto de estudo: apropriação de competências e habilidades, no âmbito da formação profissional do Serviço Social, a partir da Resolução CNE/CES 15/2002. Aqui se retoma pontos referidos no transcorrer da tese, para aprofundar as reflexões que se travam a respeito da temática.

O final do século XX e início do século XXI trouxeram grandes transformações sociais influenciadas pelos avanços tecnológicos. Na educação superior, organismos como Banco Mundial, OCDE e UNESCO, defendem a ampliação da oferta e uma política educa- cional supranacional. Na Europa, impulsionado pelo processo de Bolonha, criou-se o Espaço Europeu de Educação Superior, que deverá efetivar o novo sistema de educação superior até 2010, possibilitando maior mobilidade do trabalho e dos cidadãos. A Declaração de Bolonha estabelece um sistema de créditos comum (ETCS) para facilitar a mobilidade estudantil, sen- do que os créditos não necessitam serem todos desenvolvidos em instituições de ensino supe- rior, mas precisam ser reconhecidos pelas IES. É neste espaço que se insere o desenvolvimen- to do conceito de competências.

No Brasil, a discussão sobre competências e habilidades tem início com a LDB de 1996 e se concretiza no ENADE, que faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educa- ção Superior. É nesse contexto que emerge de forma mais sistemática a discussão de compe- tências no ensino superior. Efetivamente não há uma definição para competência, embora se identifique que o ensino superior facilita o desenvolvimento de competências profissionais, exercendo uma função orientadora que permite o reconhecimento e potencialização de habili- dades dos alunos de acordo com sua capacidade e interesse.

O conceito de competência é polissêmico como se pode verificar no estudo de di- ferentes autores contido no 1º capítulo. Para fins desta pesquisa, tomou-se o entendimento de competência como um conjunto de potencialidades que possibilita um desempenho exitoso, que se materializa ao responder uma demanda complexa que implica resolver problemas em um contexto particular. Diz-se que uma pessoa possui determinada competência quando mos- tra desempenho em uma área específica, no desenvolvimento de tarefas concretas e relevan- tes, nas quais proporciona respostas ou soluções variadas e pertinentes, com recursos próprios e externos.

As habilidades sempre se referem ao fazer e à realização de atividades. As habilidades fazem parte das competências necessárias ao desenvolvimento pessoal e profissional.

As diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS não mencionam as competên- cias genéricas ou transversais, que são as competências compartilhadas por um grupo de pro- fissionais, mas não específicas de um determinado posto de trabalho ou profissão. São conhe- cimentos que atravessam diferentes profissões e/ou atividades profissionais. São capacidades genéricas que possibilitam a um profissional sucesso em uma gama variada de ocupações, tais como: domínio das tecnologias de comunicação e informação, comunicação escrita e oral, atuação em equipe e adaptabilidade às mudanças. Nas diretrizes curriculares para o Serviço Social definidas no Parecer CNE/CES 492/2001, é acrescentada uma competência genérica que é a ―utilização dos recursos da informática‖, pois na sociedade do desenvolvimento tecno- lógico, o domínio de conceitos e teorias é tão importante quanto saber encontrar, interpretar e fazer uso das informações para a solução dos problemas cotidianos e futuros da sociedade.

A partir da Declaração de Bolonha, se questiona o currículo centrado nos conteú- dos e se estimula a elaboração e execução de propostas curriculares orientadas pela polivalên- cia, flexibilidade, pertinência, redução de carga horária, menor presença na instituição de en- sino e ênfase no básico. A organização curricular por competência tem uma nova lógica, que está associada às ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade.

O currículo por competência demanda a elaboração do perfil desejado para o e- gresso, e a partir dele, a definição das competências necessárias e de como serão desenvolvi- das no decorrer da formação. Esse modelo de currículo exige mudanças no cotidiano da for- mação, pois o foco não é mais o conteúdo, e as competências serão trabalhadas nas matérias e/ou disciplinas, que precisam ser pensadas numa perspectiva de transversalidade e interdisci- plinaridade.

A hipótese que norteou a pesquisa foi de que não houve apropriação pelos cursos de Serviço Social dos conceitos de competências e habilidades, embora estejam contidos nas diretrizes curriculares, o que se confirma na análise dos dados pesquisados.

A sistematização dos dados foi conduzida a partir de dois eixos: a) compreensão de competências e habilidades, e b) apropriação das competências e habilidades na formação do Serviço Social. Destacam-se, a seguir, alguns pontos de cada eixo.

Compreensão de Competências e Habilidades

Quanto à concepção de competências e habilidades, os entrevistados não tinham uma reflexão prévia sobre o tema e mostraram interesse em conhecer e discutir o assunto. No

conjunto dos entrevistados, há uma heterogeneidade conceitual, não há entendimento único para competência, um mesmo entrevistado se apropria de mais de um conceito ou entendi- mento de competência, embora, se denote ênfase na relação com as competências profissio- nais definidas na lei de regulamentação da profissão, com os instrumentos e técnicas necessá- rios para a intervenção profissional, com os conteúdos metodológicos e atividades práticas.

A abrangência atribuída à competência denuncia como essa noção pode ser vaga, o que explica a evidente falta de consenso dos entrevistados. Entende-se que a implementação de uma proposta curricular nesta perspectiva esbarra na fragilidade e ambiguidade conceitual. Portanto, faz-se necessário instigar a discussão conceitual de competência na formação do Serviço Social e de organização curricular por competências e habilidades.

Apropriação das Competências e Habilidades na Formação do Serviço Social

Constatou-se que a apropriação de competências e habilidades ocorre no cotidiano da formação profissional, nas disciplinas, nos espaço de sala de aula, nas oficinas e laborató- rios, nas atividades complementares, nos estágios e nos projetos de pesquisa e extensão. Os entrevistados falam do desenvolvimento de competências de habilidades e de sua necessidade, entretanto não conseguem verbalizar como isso ocorre no cotidiano da formação. Na análise do conteúdo das entrevistas, identifica-se que a apropriação ocorre através do discurso (fala), do marco legal, da relação teoria e prática e como atributo individual.

Como os entrevistados afirmaram, o ensino por competência é algo que não é cla- ro, que ainda está em discussão, isto se evidencia nos projetos político-pedagógicos, pois há uma reprodução das normativas legais na sua elaboração, seja a partir das diretrizes curricula- res da ABEPSS, das diretrizes curriculares do MEC e da Lei de Regulamentação da Profissão, não há uma reflexão sobre as competências nem sobre as necessidades e particularidades lo- cais e/ou regionais de onde o profissional irá atuar para além do que é genérico para todo pro- fissional.

Na análise dos projetos político-pedagógicos, identificou-se forte influência das diretrizes curriculares da ABEPSS de 1996, lembrando que elas foram amplamente divulga- das, o mesmo não ocorreu com as diretrizes curriculares elaboradas pela comissão de especia- listas e aprovadas pela ABEPSS em 1999 e nem com as diretrizes curriculares definidas no parecer CNE/CES 492/2001. Deste fato, pode-se depreender o reconhecimento da ABEPSS como entidade coordenadora da construção do projeto de formação profissional.

Verificou-se que as IES apresentam o perfil de formando/egresso com caracterís- ticas gerais da profissão, a partir do que foi normatizado nas diretrizes curriculares (MEC e ABEPSS). Explicitam em seus princípios organizativos a necessidade de flexibilidade curri-

cular de acordo com a realidade, de romper a fragmentação do processo de ensino- aprendizagem, de articular o ensino teórico e a prática e da necessidade da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Entretanto, não é construído um perfil do egresso para a realidade regional/local e não deixa claro como se viabilizará a flexibilidade curricular.

Quanto à apropriação das competências e habilidades, ficou evidente que nem uma das IES pesquisadas organizou o projeto político-pedagógico a partir da concepção de currículo por competência, entretanto as competências e habilidades são um item fundamental e importante na estruturação curricular, pois os seis PPPs analisados manifestam intenção de formar profissionais competentes críticos e propositivos, porém não explicitam o que é um profissional competente. Nem um deles definiu competência e/ou habilidade, e os cinco que apresentaram o item ―Competências e Habilidades‖, reproduziram as da Lei de Regulamenta- ção da Profissão.

Em síntese, os Projetos Político Pedagógicos analisados utilizam jargões como competência teórica, técnico-operativa e ético-política, mas não explicitam o seu entendimen- to nem como no decorrer do curso essas competências serão desenvolvidas. Também não de- finiram em que momento, disciplina, atividade e competências elencadas serão contempladas. Os projetos definem conteúdos e competências conforme as diretrizes curriculares da A- BEPSS e/ou parecer CNE/CES 492/2001, entretanto o fazem como algo estanque, não rela- cionando na proposta curricular as ementas, conteúdos e competências. Os dados revelam que nos cursos investigados, o ensino é ainda de natureza transmissiva, reprodutora e conteudista.

Não é intenção aqui propor ou sugerir a formação através do modelo de currículo por competência, que é apenas um dos modelos possíveis, mas apontar que há fragilidades na concepção de competências e habilidades e na discussão de currículo por competência no en- sino superior brasileiro como um todo e no Serviço Social.

Pensar no desenvolvimento de competências e habilidades na formação do Servi- ço Social requer um criterioso estudo para identificar as funções, competências e atribuições que vêm sendo realmente requisitadas, necessárias e praticadas pelo conjunto da categoria profissional do Serviço Social na atualidade, bem como, um amplo debate de como as compe- tências possam ser desenvolvidas na formação, e de como incluí-las nos currículos de forma transversal.

Destaca-se que há uma preocupação de que o currículo por competência não se reduza a uma lógica de treinamento e execução de tarefas. É preciso ter claro que uma propos- ta de currículo por competência não abre mão do conhecimento, mas exige pensar sobre o

conhecimento necessário à formação, sua transmissão e inclusive sobre as relações de poder nele implicadas. É crucial não relativizar a importância do conhecimento.

Ao final da pesquisa, considera-se relevante apontar:

 Que o Serviço Social brasileiro precisa se manter firme em seus propósitos de viabilizar um projeto ético-político comprometido com a transformação social, e que o conjunto da categoria por meio de seus órgãos representativos pesquise e discuta as neces- sidades da formação, inclusive revendo a Lei de Regulamentação da Profissão que já tem mais de dez anos.

 Que o Serviço Social tenha claro, e eleja as competências e habilidades, profissio- nais e transversais necessárias para uma formação e intervenção qualificada e que elas possam orientar a construção do projeto político-pedagógico.

 Que a proposta curricular para o Serviço Social, independente de ser por objetivo, por conteúdo ou por competência e habilidade, não se atenha ao atendimento das exigên- cias de organismos internacionais de aligeiramente dos cursos, nem de uma formação para interesses imediatos, vinculados ao conceito de utilidade com competências consideradas concretas para o momento, mas obsoletas para um futuro próximo. Não é demais lembrar, que o mercado é complexo e competitivo e suas exigências mudam rapidamente, portanto é preciso resistir à mercantilização da educação e garantir uma formação com qualidade, comprometida com a sociedade democrática e cidadã, capaz de conciliar os objetivos eco- nômicos, sociais e culturais.

 Que sem dúvida um dos atores mais importantes para garantir a qualidade da for- mação no Serviço Social é o professor (docente do ensino superior), portanto, é premente incentivos para a pós-graduação stricto sensu e que os programas de pós invistam na for- mação não apenas de pesquisadores, mas do docente, oferecendo disciplinas como didáti- ca e metodologia do ensino, atividades complementares com discussões de currículo e de projeto político-pedagógico e oportunidades de estágios de docência. Trata-se de dar à formação da docência a mesma importância que à formação de pesquisadores.

A construção do conceito de competência e habilidade e de como é apreendido no Serviço Social, foi um desafio, que se espera continue a instigar outros profissionais para en- riquecer a discussão da formação profissional no Serviço Social, possibilitando uma formação com qualidade.

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