PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Rosiléa Clara Werner
Desafios contemporâneos na formação profissional:
o desenvolvimento de competências e habilidades
no Serviço Social
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
Desafios contemporâneos na formação profissional:
o desenvolvimento de competências e habilidades
no Serviço Social
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Serviço Social, sob a orientação da Professora Doutora Mariângela Belfiore Wanderley.
Banca Examinadora:
Esta caminhada exigiu o envolvimento e colaboração de muitas pessoas e entidades. Não conseguirei nomear todas, mas deixo minha gratidão e carinho em especial para:
À CAPES e ao CNPQ, pelas bolsas recebidas em momentos diferentes, que me possibilitaram a dedicação integral ao doutorado e conhecer a realidade do Serviço Social na Espanha, especificamente em Barcelona.
À professora Mariângela Belfiore Wanderley, que mais que orientadora, me acolheu e aceitou o desafio do novo. Seu incentivo e apoio foram molas propulsoras para que eu chegasse até aqui.
À professora Maria Lúcia Rodrigues, por me deixar perseguir sonhos e ideais e me incentivar a ser pesquisadora.
Ao professor José Adelantado Gimeno, por ter me acolhido na Universidad Autonoma de Barcelona - UAB e me indicado os caminhos de investigação na Espanha.
Às profissionais e às amigas que me mostraram a realidade social de Barcelona: Roser Pérez Giménez, Olga Perez e Cristina Piñol.
À equipe de professoras da Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social – MEC/SESU, pela receptividade e atenção que dispensaram para as entrevistas. Muito obrigada, professoras: Bernadete de Lourdes Figueiredo de Almeida, Ivete Simionatto, Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigo, Maria Marieta dos Santos Koike, Maria Rachel Tolosa Jorge e Marilda Villela Iamamoto.
O acesso ao material dos cursos de Serviço Social que fez parte da amostra só foi possível com a colaboração de coordenadores de curso e professores das IES: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ, Universidade Estadual de Londrina – UEL, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade Federal Fluminense –UFF, Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE.
Foram importantes as ricas discussões realizadas junto com a equipe de trabalho do curso de Serviço Social da FACEMED, no período de 2002 a 2005, momentos marcantes e inesquecíveis.
A minha família, por acreditar na educação e na formação e me apoiar nas mais diversas formas na caminhada do doutoramento.
À Lúcia, que desde o início do projeto, se interessou em ler, palpitar e me animar. Ao Grupo do “Campeche”, Ana, Gelci, Lizete, Marilei, Marise, Sueli e Mario, pelo carinho, comidinhas, visitas, telefonemas, mensagens, caronas e orações.
Às amigas Michelly e Rosemeire, pela acolhida, receptividade e participação nas angústias profissionais e pessoais.
WERNER, Rosiléa Clara. Desafios contemporâneos na formação profissional: o desenvolvimento de competências e habilidades no Serviço Social
O estudo apresenta a diversidade conceitual de competências e habilidades na formação superior e sua apropriação e incorporação no Serviço Social, a partir das diretrizes curriculares – Resolução CNE/CES 15/2002. A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa em que os principais instrumentos de trabalho foram entrevistas e análise de documentos. Foram entrevistados os coordenadores e professores de seis cursos de Serviço Social da Região Sul e Sudeste do país e professoras da Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social – MEC/SESu, um total de 21 sujeitos. Todas as entrevistas foram presenciais, agendadas com antecedência, gravadas digitalmente e depois transcritas. Utilizou-se um roteiro prévio para cada grupo entrevistado. Foram analisados os projetos político-pedagógicos dos seis cursos definidos na amostra. As categorias competência e habilidade foram estudadas em uma perspectiva histórica no Ensino Superior e no Serviço Social. A pesquisa objetivou verificar como se dá a apropriação do conceito de competências e habilidades no Serviço e como são incorporadas no cotidiano da formação. Para a sistematização e análise dos dados, foram definidos dois eixos analíticos: a) compreensão de competências e habilidades; b) apropriação das competências e habilidades na formação profissional do Serviço Social. Constatou-se que o conceito de competência é polissêmico, tanto para os teóricos estudados, quanto para os sujeitos entrevistados. Há uma tendência entre os entrevistados de relacionar competência com as competências profissionais do Serviço Social definidas na lei de regulamentação da profissão. A hipótese de que não houve apropriação pelos cursos de Serviço Social dos conceitos de competências e habilidades, embora estejam contidas nas diretrizes, foi validada. Os projetos político-pedagógicos analisados mostram a influência das diretrizes curriculares da ABEPSS na sua elaboração, bem como de normativas legais como as diretrizes curriculares MEC/SESu e a Lei de Regulamentação da Profissão. Os PPPs, de forma geral, contêm os itens propostos na resolução CNE/CES 15/2002. Apresentam as competências a serem desenvolvidas no decorrer no curso, mas não deixam claro em que momento e como serão desenvolvidas. O Serviço Social não tem uma discussão de currículo por competência e as competências profissionais foram definidas na Lei de Regulamentação da Profissão na metade na década de 1990.
WERNER, Rosiléa Clara. Contemporary challenges to professional formation: development of competencies and skills in Social Service.
This study presents the conceptual diversity of competencies and abilities in higher education and its appropriation and incorporation into Social Work based on curriculum guidelines – CNE/CES Resolution 15/2002. The method selected for this study was the qualitative research based on interviews and document analysis obtained from a total of 21 subjects. The subjects were coordinators and professors of six Social Work undergraduate courses from South and Southeast of Brazil along with professor members of the Expert Committee on Social Work Teaching - MEC/SESu. All the interviews were scheduled in advance; they were conducted face to face and were digitally recorded, and further transcribed. A previously established guide for interview was used with each group. The Political-Pedagogical Projects (PPP) of six undergraduate courses in the selected sample were analysed. The „competencies‟ and „abilities‟ categories were studied in the higher education and Social Work scenarios from the historical perspective. The research was designed to identify how the concept of competencies and abilities was appropriated in Social Work and how education embodied it. In order to help with data systematization and analysis, two analytical axes were defined: a) The understanding of competencies and abilities; b) the appropriation of competencies and abilities in Social Work professional development. It has been observed that the concept of competencies and abilities is polysemic; this applies both to the theory researched and to the subjects interviewed. There is a tendency among the subjects interviewed to relate competencies with the professional Social Work competencies defined in the profession‟s regulatory law. The initial assumption that the concept of competencies and abilities was not appropriated in Social Work undergraduate courses, despite being present in the guidelines, was validated.
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABESS – Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Social. CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CBCISS – Centro Brasileiro de Cooperação e Intercâmbio de Serviços Sociais CBO - Classificação Brasileira de Ocupações
CEAS - Centro de Estudos e Ação Católica
CEDEPSS – Centro de Documentação e Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social CENEAS - Comissão Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes Sociais
CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe CES - Câmara de Educação Superior
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social CNE - Conselho Nacional de Educação
CRES - Conferência Regional de Educação Superior de América Latina e Caribe CRESS – Conselho Regional de Serviço Social
CSN – Companhia Siderúrgica Nacional ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente EEES - Espaço Europeu de Educação Superior
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENESSO - Executiva Nacional de Estudantes do Serviço Social ETCS - European Credit Transfer System
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES – Financiamento ao Estudante do Ensino Superior IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social MEC - Ministério da Educação e Cultura
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PROUNI – Programa Universidade para Todos PT – Partidos dos Trabalhadores
PUC - Pontifícia Universidade Católica SESu - Secretaria de Educação Superior
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SUS – Sistema Único de Saúde
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TICs - Tecnologias de Informação e de Comunicação
AGRADECIMENTOS ... 3
RESUMO ... 5
ABSTRACT ... 6
LISTA DE TABELA ... 7
LISTA DE FIGURA ... 8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... 9
SUMÁRIO ... 11
INTRODUÇÃO ... 14
1. COMPETÊNCIA E HABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR... 19
1.1.O SURGIMENTO DA DISCUSSÃO DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE NO ENSINO SUPERIOR ... 23
1.2.UMA APROXIMAÇÃO AOS CONCEITOS DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE ... 33
1.3.O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES .... 42
1.4. CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA ... 46
2. AS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ... 50
2.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL E A LEGISLAÇÃO DE 1932 A 1970 ... 50
2.2AS DIRETRIZES CURRICULARES COMO EXPRESSÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL E SUAS BASES DE SUSTENTAÇÃO ... 59
2.2.1OPROCESSO DE REVISÃO CURRICULAR DESENCADEADO PELA ABESS NO PERÍODO DE 1993 A 1996. ... 67
2.3.1DISTRIBUIÇÃO POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA ... 87
2.3.2DISTRIBUIÇÃO DE IES POR REGIÃO GEOGRÁFICA ... 88
2.3.3DISTRIBUIÇÃO DE IES POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA ... 89
2.3.4DISTRIBUIÇÃO DE IES POR MODALIDADE DE ENSINO –PRESENCIAL E A DISTÂNCIA ... 91
2.3.5DISTRIBUIÇÃO DE IES POR DÉCADA DE IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ... 91
2.4 O SERVIÇO SOCIAL EUROPEU (ESPANHA) E O ESPAÇO EUROPEU DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 93
3. O DESAFIO NA BUSCA DE RESPOSTAS ... 104
3.1 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ... 104
3.2 FONTES DE DADOS DA PESQUISA ... 109
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ... 110
OS ENTREVISTADOS - SUJEITOS DA PESQUISA ... 110
ANÁLISE DOCUMENTAL ... 110
3.2.1COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE SERVIÇO SOCIAL PARA O MEC/SESU ... 110
3.2.2CARACTERIZAÇÃO DAS IES/CURSOS PESQUISADOS ... 112
3.2.3CARACTERIZAÇÃO DOS COORDENADORES DE CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ENTREVISTADOS. ... 113
3.2.4CARACTERÍSTICAS DAS (OS) PROFESSORAS (RES) ENTREVISTADAS (OS) ... 114
4. A VOZ DOS SUJEITOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS . ... 116
4.1 AS DIFERENTES NOÇÕES E COMPREENSÕES DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EXPRESSAS PELOS SUJEITOS ENTREVISTADOS ... 118
4.2 APROPRIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA FORMAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL ... 125
4.2.1O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA IES E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ... 133
5. A FORÇA DOS DOCUMENTOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DOS CURSOS PESQUISADOS ... 150
5.3 A ORGANIZAÇÃO DO CURSO ... 154
5.4 OS CONTEÚDOS CURRICULARES ... 158
5.5. FORMATO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO ... 160
5.6. AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PREVISTAS ... 164
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 167
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 172
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM MEMBROS DA COMISSÃO DE ESPECIALISTAS PARA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE SERVIÇO SOCIAL ... 182
APÊNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM COORDENADORES DE CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ... 183
APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 184
APÊNDICE 4- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DE CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ... 185
INTRODUÇÃO
O momento que vivemos é um momento pleno de desa-fios. Mais do que nunca é preciso ter coragem, é preciso ter esperanças para enfrentar o presente. É preciso resis-tir e sonhar. É necessário alimentar sonhos e concretizá-los dia a dia no horizonte de novos tempos mais huma-nos, mais justos, mais solidários. Marilda Iamamoto (1998)
A motivação para estudar e construir esta tese, foram as inquietações profissionais decorrentes do período de coordenação do curso de Serviço Social da FACEMED1 (2002-2005), justamente no momento em que o Ministério de Educação e Cultura – MEC divulgou as novas diretrizes curriculares para o curso de Serviço Social. Foram várias as discussões, com o conjunto de professores e alunos da instituição, para refletir sobre como adequar a pro-posta curricular às exigências do MEC. Concomitante, a pesquisadora participava de reuniões da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS, em âmbito re-gional e nacional e do Encontro Nacional de Pesquisa em Serviço Social. Nestes espaços, dificilmente se falava do significado de competências e habilidades profissionais e de como elas seriam implementadas na proposta curricular para o Serviço Social.
A pesquisadora vem de uma formação que acredita na educação e no conhecimen-to como bem público, isconhecimen-to é, no conhecimenconhecimen-to como valor duradouro. Porém, a realidade do mundo flexível e globalizado, da revolução dos meios digitais, das transformações culturais e da internacionalização da educação, em especial da educação superior, tem tratado a educação como uma mercadoria com valor de troca no mercado.
O Brasil, a partir de 1980, passou por grandes mudanças em sua legislação. Em 1988, foi promulgada a atual Constituição que é um marco na defesa de direitos sociais, entre eles, o da educação. Foi a partir da Constituição que se estabeleceram leis complementares. Em 1996, foi deferida a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB). A sua elaboração foi influenciada pelas propostas de organismos internacionais como: Banco Mundial, Banco Inte-ramericano de Desenvolvimento, Organização Internacional do Trabalho e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Organismos que direcionaram a
1 FACEMED – Faculdade Educacional de Medianeira, faculdade privada, localizada no município de
ção de uma proposta educacional para atender a necessidade de vincular e subsidiar a produ-ção educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho, criando também mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), através do Conselho Nacional de E-ducação (CNE) e Câmara de EE-ducação Superior (CES), a partir de um grande debate com a sociedade, definiu para cada curso de ensino superior ou profissão, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação. Nestas diretrizes são definidos o perfil do egresso e as competências e habilidades necessárias para cada profissão. Esta determinação e consequen-temente as indagações e discussões com colegas que atuam como professores do Serviço So-cial, instigou o temaconcepção de competências e habilidades no curso de Serviço Social no âmbito da formação profissional a partir das Diretrizes Curriculares Resolução CNE/CES – 15/2002.
Questionamentos como: o que são competências e habilidades? Quais são as competências e habilidades do Assistente Social? Que competências precisam desenvolver os estudantes de Serviço social? Como organizar e desenvolver um currículo de Serviço Social por competências? É possível tratar as competências e habilidades como transversais ao currí-culo? Como as competências e habilidades são incorporadas no cotidiano universitário? Essas inquietações se transformaram no problema: Qual a concepção de competências e habilidades no Serviço Social e como é contemplada na formação profissional a partir das Diretrizes Cur-riculares da Resolução CNE/CES 15/2002? Este problema mobilizou a investigação e elabo-ração da tese aqui apresentada.
O cenário atual da formação no ensino superior exige a reflexão sobre a transver-salidade das competências nas diretrizes curriculares, bem como, sobre a clareza necessária de quais competências são necessárias aos profissionais e de como elas podem ser desenvolvidas ao longo do curso de Serviço Social. A partir dessas reflexões e indagações, se configurou o objeto da tese: a apropriação de competências e habilidades no âmbito da formação profis-sional do Serviço Social, a partir da Resolução CNE/CES 15/2002.
Os estudos realizados têm por objetivo geral verificar como se dá a apropriação do conceito de competências e habilidades no Serviço Social, e, como as competências e habi-lidades são incorporadas no currículo a partir das Diretrizes Curriculares da Resolução CNE/CES 15/2002. A partir daí, desmembraram-se os seguintes objetivos específicos:
Investigar o significado de Competência e Habilidade no Serviço Social;
Contribuir na formação de futuros assistentes sociais com a discussão do currí-culo do Serviço Social.
A hipótese que norteou a pesquisa foi a seguinte: não houve apropriação pelos cursos de Serviço Social pesquisados dos conceitos de competências e habilidades, embora os conceitos estejam contidos nas diretrizes curriculares.
Para a elaboração da tese, foi percorrida uma longa trajetória metodológica. O primeiro passo se consistiu em um amplo estudo bibliográfico sobre ensino superior e compe-tências, além do resgate histórico do Serviço Social e das propostas curriculares para o curso de Serviço Social.
Constitui o universo da pesquisa todos os cursos de Serviço Social existentes no país em junho de 20072, que eram 261 cursos. A amostra restringiu-se aos cursos de Serviço Social criados até dezembro de 1997. Esta data é utilizada como corte de investigação, pois, como os cursos em geral são de quatro anos, os que iniciaram até 1997 puderam ser avaliados e tiveram tempo para encaminhar a revisão curricular a partir de 2003, de acordo com a reso-lução CNE/CES 15/2002.
Para delimitar a amostra, foi necessário um trabalho árduo de pesquisa junto ao MEC/INEP para identificar os cursos, sua localização e dados institucionais. Verificou-se que 78 cursos foram criados até 1997. Estes cursos foram contatados para identificar se haviam realizado revisão curricular a partir de 2003. A amostra final é de seis cursos que realizaram a revisão curricular a partir de 2003, sendo três inseridos em IES públicas e três em IES priva-das da região sul e sudeste do Brasil.
Utilizaram-se, como fonte documental para realização da pesquisa, os Projetos Político-pedagógicos dos seis cursos da amostra, e como fonte oral os depoimentos dos coor-denadores e professores, bem como os depoimentos dos professores da Comissão de Especia-listas de Ensino em Serviço Social – MEC/SESu.
As entrevistas foram realizadas nos locais definidos pelos entrevistados, o que significou várias viagens3, entre Cruz Alta (RS) e Governador Valadares (MG), passando por Florianópolis (SC), Londrina (PR), São Paulo (SP), Rio de Janeiro e Niterói (RJ). Algumas entrevistas com a comissão de especialistas foram realizadas no Encontro Nacional de Pesqui-sa em Serviço Social (ENPESS) em São Luiz (MA), em 2008.
2 Em junho de 2007, se realizou a pesquisa junto ao INEP/MEC para identificar o número de cursos de Serviço
Social no país.
3 É necessário destacar que, se por um lado, as viagens para realizar a pesquisa foram desgastantes física e
Buscou-se apreender o objeto da pesquisa no interior dos movimentos da educa-ção superior e do Serviço Social, vinculados à conjuntura internacional e nacional em seus diferentes momentos históricos. O material empírico foi organizado a partir de dois eixos de análise: a) compreensão de competências e habilidades, e b) apropriação das competências e habilidades na formação do Serviço Social.
A tese está estrutura em cinco capítulos. Entende-se que as transformações sociais geraram a Sociedade do Conhecimento e Informação, que exige cada vez mais a escolaridade e a formação continuada. No primeiro capítulo, se resgata o significado de educação superior e sua importância enquanto bem público e direito humano. Constata-se o aumento na oferta de cursos de educação superior e sua crescente privatização. Faz-se o resgate histórico da incor-poração dos conceitos de competências e habilidades no ensino superior, passando pelo en-tendimento da Unesco, que defende o trabalho em equipe, a multiculturalidade, a diversidade, os direitos humanos e uma avaliação do ensino não apenas por memória, mas também pela compreensão e criatividade. Enquanto a proposta do Banco Mundial tem uma perspectiva fortemente economicista da sociedade, o Espaço Europeu de Educação Superior vê na educa-ção superior a possibilidade de mobilidade do trabalho e dos cidadãos, e o desenvolvimento da Europa por meio da Declaração de Bolonha. Analisa-se a relação da Declaração de Bolo-nha com a reforma universitária brasileira e se faz uma aproximação ao conceito de compe-tência e habilidade, recorrendo a diferentes autores e instituições. Faz-se, também, uma visita histórica as normativas educacionais e se identifica a inserção de competência e habilidade na educação superior brasileira a partir da LDB (1996), sendo sedimentada através do SINAES. Outrossim, realiza-se um estudo sobre o currículo por competências que poderá assumir for-mas diversas, dependendo do paradigma pedagógico adotado.
No terceiro capítulo, ―o desafio na busca de respostas‖, relata o processo metodo-lógico da pesquisa e a caracterização da IES pesquisadas e dos sujeitos entrevistados.
A voz dos sujeitos configura o quarto capítulo, desvelando o que os 21 entrevista-dos compreendem por competências e habilidades, e como analisam a apropriação das compe-tências e habilidades na formação do Serviço Social.
A análise dos projetos político-pedagógicos (PPP) das IES pesquisadas foi reali-zada no quinto capítulo – a força dos documentos. Para a análise, consideraram-se os seis itens propostos na Resolução CNE/CES, 15/2002 - Diretrizes Curriculares para o Serviço So-cial, que são: o perfil dos formandos, as competências e habilidades gerais e específicas a se-rem desenvolvidas, a organização do curso, os conteúdos curriculares, o formato do estágio supervisionado e do Trabalho de Conclusão do Curso e as atividades complementares previs-tas.
A tese ainda contém as reflexões e conclusões do estudo nas considerações finais. Alguns materiais construídos no decorrer da pesquisa, estão nos apêndices. Optou-se não co-locá-los no interior do texto para facilitar a leitura.
1. COMPETÊNCIA E HABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Este capítulo faz uma discussão do entendimento de educação superior de seu crescimento e privatização, bem como uma aproximação aos conceitos de competências e habilidades e sua incorporação nas propostas de educação superior.
A sociedade do terceiro milênio tem passado por grandes transformações, em es-pecial o avanço tecnológico e da ciência. Essas transformações geraram a chamada Sociedade do Conhecimento e Informação, pois é a informação que direciona a economia global. A in-formação e o conhecimento são aplicados nas esferas de produção, distribuição e gestão, revo-lucionando a economia, o comércio, as bases políticas, a comunicação, a forma de vida e o consumo das pessoas.
Argudín (2007) considera que assim como a máquina a vapor foi a metáfora da Revolução Industrial, as novas tecnologias de comunicação e de informação, a internet e o comercio eletrônico significam o motor principal do crescimento econômico do século XXI, pois transformaram o processo produtivo e todas as atividades do cotidiano da sociedade.
Este novo milênio está criando uma cultura de sustentabilidade, em que todos se sintam responsáveis pela construção de uma sociedade mais próspera, mas também mais justa e solidária, um modelo de sociedade para o desenvolvimento humano integral e sustentável. Isto pressupõe o equilíbrio no acesso de informação e um sistema educativo em que as pesso-as aprendam a aprender e que gerem conhecimentos, diferente da proposta anterior, de uma educação mecânica na apropriação de informação. Estas mudanças exigem mais escolaridade e formação continuada, estimulando a criação e fortalecimento da Educação Superior.
Tem sido uma constante nas discussões e documentos da UNESCO4 os pressutos de que a Educação Superior deve ser reconhecida como um bem público e social que pos-sibilite o acesso de todos os cidadãos e que as políticas nacionais de educação também deem condições necessárias, favorecendo o acesso a uma Educação Superior de qualidade com ori-entações de longo prazo em objetivos e necessidades sociais, resguardando a soberania de
4 Verificar documentos da UNESCO como: Declaración de San Miguel de Tucuman Foro sobre Educación superior Publica en el siglo XXI (San Miguel de Tucumán 2008); Declaración mundial sobre la educación supe-rior en siglo XXI visión y acción marco de acción psupe-rioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior (Paris: 1998); esses documentos estão disponíveis no site:
cada país, o respeito à cultura e a proteção do ambiente. E, ainda, o estimulo para que se reali-ze cooperação solidária entre as nações para atender as desigualdades existentes.
Especificamente na Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para La transformación de La Educación Superior en América Latina y Caribe, en Habana en 1996 proclamou-se que:
La Educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales pa-ra enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y papa-ra formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respecto de los derechos humanos y uso compartido del conocimiento y la informa-ción. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz. (UNESCO, 1996, p. 3)
A sociedade, com base no conhecimento e no desenvolvimento científico e tecno-lógico, necessita de uma Educação Superior de qualidade para avançar socialmente, gerar riquezas e coesão social, bem como, minimizar os efeitos da má distribuição da riqueza: a pobreza, a fome e as doenças.
A importância da educação continuada, em especial a da educação superior, tam-bém fez parte das discussões da Reunião Paritária sobre Educação Permanente no Século XXI (OIT, 2000). Nesse evento, representantes de trabalhadores sugeriram que a educação superior deveria ser incluída como um direito universal. Os representantes dos empresários, no entanto, discordaram da proposta, alegando que há diferentes necessidades de aprendizagem, não necessariamente a acadêmica. O relatório final da reunião propõe a formação continuada com ensino básico gratuito e ampla oportunidade de acesso a curso superior para todos.
Mais recentemente, na Conferência Regional de Educação Superior de América Latina e Caribe (CRES), celebrada de 4 a 6 de junho de 2008, em Cartagena de Índias, Co-lômbia, se voltou a defender a educação superior como direito humano e bem público:
1 - Educação Superior é um direito humano e um bem público social. Os Estados têm o dever fundamental de garantir este direito. Os Estados, as sociedades nacio-nais e as comunidades acadêmicas devem ser os atores que definem os princípios básicos nos quais se fundamenta a formação dos cidadãos e cidadãs, cuidando para que ela seja pertinente e de qualidade.
pe-la qual os governos devem fortalecer os mecanismos de reconhecimento que garan-tam a transparência e a condição de serviço público. [...]
7 - Educação oferecida por provedores transnacionais, isentos de controle e orienta-ção por parte dos Estados nacionais, favorece uma Educaorienta-ção descontextualizada, na qual os princípios de pertinência e equidade ficam deslocados. Isso amplia a exclu-são social, fomenta a desigualdade e consolida o subdesenvolvimento. Devemos promover em nossos países as leis e os mecanismos necessários para regular a oferta acadêmica, especialmente a transnacional, sob todos os aspectos-chaves de uma E-ducação Superior de qualidade. (UNESCO, 2008, p. 2 - 3)
A conferência trata da realidade do setor de educação que, nos últimos anos, mos-tra uma forte tendência à privatização, com a concepção de que com a eficiência do mercado, com melhora de qualidade e ampliação de acesso, a educação pode ser uma empresa lucrativa. Enfatiza que com a globalização e ampliação do mercado de serviços, a educação tem se mos-trado um bom negócio lucrativo. Sem dúvida, a demanda de formação em cursos de Educação Superior tem crescido, bem como, sua oferta.
O aumento de oferta no Ensino Superior é visível no Brasil. Nos dados do censo de Educação Superior, realizado pelo INEP/MEC, em outubro de 2003, havia 1859 institui-ções de ensino superior, sendo 1652 privadas e foram oferecidas 2.002.733 vagas nos diversos processos seletivos. O censo de 2007 registrou 2.281 Instituições de Ensino Superior, sendo 2.032 privadas e foram oferecidas 2.823.942 vagas em cursos presenciais.
A respeito do entendimento do que é Educação Superior, a UNESCO (1998) compreende todo tipo de estudos, de formação ou de formação para a investigação em nível de pós-médio, que podem ser viabilizados por Universidades ou outros estabelecimentos de ensino que estejam acreditados como Centro de Ensino Superior pelas autoridades competen-tes do Estado.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o ensino superior tem por finalidade: (BRASIL, 1996)
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pen-samento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvol-vimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tec-nológica geradas na instituição.
No Brasil há uma diversidade de instituições que podem oferecer ensino superior. No que se refere a sua organização acadêmica, o artigo 12 do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, classifica as instituições em: Universidade, Centro Universitário e Faculdade. Salien-ta-se que os Centros de Educação Tecnológica também estão autorizados a oferecer educação superior.
A LDB, no artigo 52, faz as devidas distinções entre as diversas instituições: ―as Universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano‖. As Univer-sidades desenvolvem regularmente atividades de ensino, pesquisa e extensão, já os Centros Universitários são responsáveis pelo ensino e pela extensão e as faculdades têm apenas a res-ponsabilidade de garantir o ensino.
O investimento em ensino superior é imprescindível para o desenvolvimento eco-nômico de um país ou região, é um parceiro estratégico para a indústria, comércio, setor pú-blico e organizações internacionais. Assim, há um consenso de que é preciso fortalecer a edu-cação para que atenda a demanda com qualidade, produza o desenvolvimento de capital soci-al, com coesão e igualdade social. Priorizando um sistema educacional de relações solidárias, se constrói uma formação profissional com valores que geram uma sociedade mais justa.
Repensar a educação com redefinição das diretrizes do ensino passa a ser uma ne-cessidade que envolve organismos governamentais e não governamentais como a UNESCO e OIT, que buscam uma visão mais integradora, sinalizando a necessidade de transformação na educação, aumentando o potencial científico-tecnológico, mas visualizando uma formação de cidadania, entrelaçada com a democracia e com o estudante no centro da aprendizagem.
1.1.O SURGIMENTO DA DISCUSSÃO DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE NO ENSINO SUPERIOR
A reforma do ensino superior em todo o mundo não é um processo isolado, mas reflete a reestruturação do ensino em todos os níveis, consolidando a formação continuada ao longo da vida. Considera, também, os espaços educacionais formais e informais, pois sem dúvida já não é apenas uma opção pessoal ter acesso a conhecimentos e informação, mas uma necessidade. O conhecimento é fonte de desenvolvimento econômico e gerador de riquezas. Ele tem se expandido e se tornado cada vez mais complexo e, por seu intermédio, a multidis-ciplinaridade adquire significados que vão além da aproximação de campos diversos.
Malo (2005) adverte que o ritmo de geração de conhecimento é acompanhado da criação de teconologias, instrumentos, serviços, indústrias, comércio e empregos. Há uma relação constante entre a preparação de novos trabalhadores e a geração de novos conhecimentos. Esta relação determinou a necessidade de muitos países estabelerem condições que assegurem o fluxo do conhecimento entre as universidades e os mercados e gerar sistemas nacionais de inovação.
As mudanças para o ensino superior são consequência das necessidades de adap-tação à sociedade de conhecimento e do mundo globalizado. Certamente é deixar para traz a Universidade Medieval, que surgiu no século XII, para adaptar-se à sociedade industrial e às novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs). As TICs, pela sua magnitude, facilitam o acesso à informação independente de onde a pessoa esteja. Através da internet, por exemplo, é possível acessar inúmeras fontes de informação, sem limite de horário ou local, como consultar bibliotecas e museus on-line, bem como, o acesso à transmissão de conteúdos e documentos, permitindo, através de correio eletrônico, de fóruns, e outras ferramentas, o intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes, globalizando o saber.
O acesso ao conhecimento por meios virtuais se dissemina pelo mundo, exigindo cada vez menos memorização e mais instrumentos apropriados para selecionar, processar e aplicar os conhecimentos necessários para enfrentar os novos modelos de emprego, de família e até mesmo de lazer e diversão.
momento, a universidade permanecia à margem do direcionamento da economia, sempre atuando para as necessidades sociais e com direcionamento crítico. A autora argumenta que a universidade deve estar aberta às necessidades globais da sociedade, porém, estas necessidades são distintas das necessidades da elite, do Estado e do mercado.
A partir de 1990, algumas instituições, entre elas a UNESCO, o Banco Mundial, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico e a União Europeia, conver-gem seus objetivos para a elaboração de uma nova proposta de Ensino Superior, centrada no ensino por competências.
Para Corbella (2006), foi na 27a Conferência Geral da Unesco de 19935, com o tema ―Educação para Todos‖ que se desenha pela primeira vez uma agenda para a Educação Superior. A conferência identificou a necessidade de mudanças para enfrentar problemas como financiamento, igualdade de condições de acesso e permanência nos estudos, necessidade de melhora na capacitação de profissionais, a formação baseada em competências, a qualidade do ensino, a investigação, a pertinência dos planos de estudos, as possibilidades de emprego dos diplomados, o estabeleciemnto de acordos do cooeperação eficazes, a inclusão de tecnologias que melhorem a produção, a organização, difusão e controle do saber e seu acesso.
Em 1995, a UNESCO publicou o Documento ―Política para as Mudanças e De-senvolvimento da Educação Superior‖, em que apresentou uma síntese de sua visão sobre as principais tendências da Educação Superior. Expõe os desafios da educação superior no mun-do em transformação, ressaltanmun-do que as contradições como a democratização, regionalização, mundialização, polarização, marginalização e fragmentação são uma constante no mundo atual. Todas elas incidem no desenvolvimento da educação superior e exigem respostas novas e adequadas para um desenvolvimento humano sustentável, em que o crescimento econômico esteja a serviço do desenvolvimento social e garanta uma sustentabilidade ambiental. A busca de soluções para estes problemas depende grande parte de como se conduz a educação superi-or.
No referido documento, há uma nova visão das respostas da educação superior :
Las respuestas de la educación superior en un mundo que se transforma deben guiar-se por tres criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local, nacional e internacional: pertinencia, calidad e internacionalización6. En relación con estos
5 Maiores informações na Ata da Conferência no anexo I: Recomendación sobre la convalidación de los estudios,
títulos y diplomas de enseñanza superior. p 138 – 143. In: (UNESCO 1993).
criterios, se formulan el cometido y la contribución que la UNESCO puede hacer pa-ra facilitar el proceso de cambio y desarrollo. (UNESCO, 1995)
Estes conceitos de pertinência, de qualidade e de internacionalização, são vitais para a gestão e financiamento da educação superior. A UNESCO salienta que as característi-cas do estudante moderno e as necessidades de formação exigem o reconhecimento acadêmi-co de acadêmi-competências adquiridas fora de estabelecimentos acadêmiacadêmi-cos. Propõe a melhoria das condições de acesso à educação superior, uma organização mais flexível dos estudos e o a-proveitamento das tecnologias de informação e comunicação.
A partir do referido documento, se espera do ensino superior uma perspectiva mais universal e flexível em sua tarefa educadora, se concretizando na formação permanente com espaços educativos mais dinâmicos, abertos e flexíveis de acordo com as necessidades sociais e de mercado.
A Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO, 1998), afirma que há uma demanda de educação superior sem precedentes que é acompanha-da de uma oferta diversificaacompanha-da e que a socieacompanha-dade tem a consciência de que ela é necessária para o desenvolvimento sociocultural e econômico e para a construção do futuro, para o qual as novas gerações devem estar preparadas com competências, novos conhecimentos e ideais. Para enfrentar estes desafios a educação superior deve prover capacitação para os profissio-nais, uma formação baseada em competências, a constante qualidade de ensino, a investigação e os serviços, a pertinência dos planos de estudo, a empregabilidade dos formandos e acordos de cooperação internacional.
A Declaração propõe também métodos educativos inovadores, pensamento crítico e criativo e argumenta, no artigo nove, que para alcançar estes objetivos
c) […] puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nu e-vos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competen-cias y aptitudes7 para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión
in-dependiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creati-vidad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para
las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una fun-ción decisiva en la definifun-ción de los planes de estudio.
d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácti-cos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad. (UNESCO, 1998, p. 9)
Esta proposta metodológica de ensino baseada em competências é um modelo, dentre outros, que defende o trabalho em equipe, a multiculturalidade e diversidade, os direi-tos humanos e uma avaliação do ensino não apenas por memória, mas também a compreensão e criatividade.
O Banco Mundial também divulgou documentos referentes à educação superior. O primeiro, ―Educação Superior: aprender com a experiência‖ é de 1994. Diferente da U-NESCO, o Banco Mundial apresentou uma visão apenas economicista da sociedade, enfatiza a dimensão da produtividade e rentabilidade econômica do ensino superior, analisa o aumento de demanda, os problemas de financiamento, a falta de adequação às novas exigências sociais, a baixa qualidade e a diferença existente entre os países. Argumenta que a educação é crucial para o crescimento econômico e a redução da pobreza e se propõe a apoiar formas de cresci-mento e desenvolvicresci-mento econômico sustentável, politicamente viável, academicamente dife-renciado e diversificado. O documento deixa claro sua preocupação com o uso eficiente de recursos públicos, sugerindo investimentos privados nas instituições de ensino superior.
Enquanto a UNESCO discute os novos paradigmas da educação superior, respeitando a diversidade cultural e vislumbrando o desenvolvimento sustentável, o Banco Mundial tem uma perspectiva economicista e de adaptação ao mercado com o lema: ―a máxima eficiência com o menor gasto público‖.
Outro ator importante nesta proposta de mudança da educação superior é a União Européia. Em 25 de maio de 1998, na Universidade Sorbonne (França), os Ministros de Edu-cação da França, Alemanha e Reino Unido assinam um acordo para a criação do Espaço Eu-ropeu de Educação Superior (EEES) com o objetivo de promover a mobilidade e as possibili-dades de trabalho dos cidadãos e o desenvolvimento da Europa. No ano seguinte, os Ministros de Educação de vinte e nove países da Europa se encontraram em Bolonha – Itália, quando foi firmado um acordo conhecido como Declaração de Bolonha, que também foi assinado pela Comissão Europeia, o Conselho da Europa, associações universitárias, reitores e estudantes. O acordo tem proposta de organizar um sistema de ensino superior mais compatível e compará-vel, favorecendo a mobilidade e competitividade no espaço europeu. Foi então estabelecido um prazo para o desenvolvimento da proposta até 2010. A Declaração de Bolonha tem os seguintes objetivos:
Adoção de um sistema de titulações facilmente compreensível e compará-vel, inclusive criando o Suplemento Europeu de Títulos, para proporcionar o emprego e a competitividade do sistema superior Europeu.
Adoção de um sistema baseado essencialmente em dois ciclos fundamen-tais, de graduação (bacharelado e licenciatura) e de pós-graduação (mes-trado e doutorado). O acesso ao segundo ciclo requerer que os estudos de primeiro ciclo sejam realizados em um período de três anos.
O estabelecimento de um sistema de créditos comum, o ETCS (European Credit Transfer System) como meio adequado para proporcionar ampla mobilidade estudantil. Os créditos também poderão ser conseguidos fora das instituições de Ensino Superior, incluindo a experiência adquirida, desde que reconhecidos por Universidades.
institui-ções de investigação, ensino e formação, sem prejuízo de seus direitos es-tatutários para os professores, investigadores e pessoal administrativo.
Promover a cooperação Europeia para garantir a qualidade por meio do desenvolvimento de critérios e metodologias comparáveis (interativas, construtivas, interdisciplinares, centradas no aluno).
Com os objetivos definidos em Bolonha, a educação superior europeia inicia o sé-culo XXI com um novo desafio, enfrentar a reforma proposta sem perder de vista sua missão e coerência. O novo modelo propõe mudanças nos objetivos, finalidades e conteúdos das for-mações e titulações, bem como, mudanças metodológicas enfatizando o conhecimento em como fazer.
A Declaração de Bolonha reivindica:
Uma Europa de conhecimentos e não só de economia que permita acabar com as fronteiras educativas e desenvolver um marco de ensino e aprendizagem que favore-ça uma mobilidade e uma cooperação mais estreitas que sirvam de marco comum de referência, a promoção de uma zona Européia dedicada à Educação Superior das quais as identidades nacionais e os interesses comuns possam se relacionar para o benefício da Europa.
O Espaço Europeu de Educação Superior não se restringe à União Europeia (UE), portanto, ―não se caracteriza como um mandato da UE que obriga os países membros ao seu cumprimento; é um acordo que só tem validade se os governos signatários o implementarem em seus respectivos países‖. (HORTALE; MORA, 2004, p. 946). Em 2009, a Declaração de Bolonha tinha 45 países signatários.
A Declaração de Bolonha reflete na realidade da sociedade global em que se vive. O novo modelo de educação superior pode se generalizar em vários países sem perda de iden-tidade, pois tudo o que é local, regional e nacional recebe o impacto da transnacionalização. A Declaração também aponta para a necessidade de fomentar a aprendizagem ao longo da vida. E o processo ensino aprendizagem passa a centrar seus conteúdos nos procedimentos, supera uma formação exclusivamente centrada no conceitual e teórico e favorece um processo avaliativo mais aberto e diversificado.
[...] as pautas e acordos adotados apontam para um modelo educativo centrado na aprendizagem do estudante e no domínio de competências, mas se centram de maneira especial nas mudanças estruturais e de organização das novas propostas formativas (mestrado, graduação, pós-graduação, créditos, entre outros). Constata-se assim a escassa atenção prestada à reconversão qualitativa que deveria acompanhar este processo de convergência e que afeta, mais diretamente, os professores e a própria prática docente. (LÓPEZ, 2009, p. 84)
Na reunião de Praga (2001), explicitou-se a crítica à mercantilização da educação. Entende-se que a educação é um bem público, um direito de todos e de responsabilidade pú-blica, entretanto em Berlin (2003), enfatizou-se seu caráter político e que o espaço europeu deveria cooperar para maior coesão social e redução das desigualdades.
O apoio e as críticas à proposta do EEES e à declaração de Bolonha não são unâ-nimes, as contradições são características dos fenômenos sociais, e para Dias Sobrinho (2009, p 146), os ―dissensos são uma forte característica das comunidades acadêmicas e científicas‖.
Diante da Declaração de Bolonha, Menoyo (2006) se contrapõe, explicitando que a proposta do ensino superiror por competências, tira de foco o conhecimento como valor supremo e valoriza as capacidades instrumentais que passam a ocupar a primazia da nova escala de prioridades. De tal modo que os processos de ensino aprendizagem passam a centrar seus conteúdos em procedimentos: por um lado, no domínio de competências e destrezas pró-prias do campo profissional concreto e por outro, de competências que permitam a autoapren-dizagem permanente. Assim, o centro de interesse se desloca dos conteúdos de caráter teórico e de fundamentos para conteúdos de caráter instrumental. Para o autor, com esta mudança de foco, se corre o risco de minar o poder libertador e transformador da educação superior, reduzindo-a a uma mera formação profissional centrada na prática e ao sistema produtivo.
As mudanças propostas para o Espaço Europeu de Educação Superior (EEES) têm provocado muitas críticas e posições diferenciadas. Para Rué (2007), nas declarações oficiais a respeito das mudanças no EEES, se argumenta sobre a eficiência, a empregabilidade, o mer-cado, a competência ou mobilidade, sem deixar claro o que é ideológico e o que são instru-ções para as universidades. Também não se distingue o que é básico assumir e o que é discu-tível.
insti-tuições, o respeito a sua identidade, vocação e sobre as funções essenciais da educação supe-rior.
Em relação ao mercado, Rué (2007) considera que o conceito de mercado é tão concreto quanto nebuloso. Adaptar-se ao mercado ou relacionar-se com ele constituem duas formas distintas de aproximação política para concretizar a relação entre a oferta cultural da universidade e a natureza do ―aqui e agora‖ das demandas sociais e produtivas.
O documento intitulado: ―Responder às exigências do mundo do trabalho‖, prepa-rado por Teichler (1999), para a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior que ocorreu em 1998, em Paris, argumenta que o ensino superior tem se esforçado para manter um equilí-brio entre os vínculos e a distância que deve ter do mundo do trabalho, que para a universida-de tradicional, na busca do conhecimento, o iuniversida-deal é manter uma distância nítida entre o ensino superior e a sociedade. Entretanto, com o desenvolvimento ―o ensino superior não pode conti-nuar, de um lado, a assegurar de boa vontade uma preparação profissional dos quadros da administração pública e dos membros das profissões tradicionais e, de outro, a considerar co-mo contrária sua missão a preparação para o trabalho nas empresas privadas, nos grandes se-tores de serviço e no setor informal da economia‖ (TEICHLER, 1999, p. 346).
Qualificar a comunicação entre o ensino superior, a sociedade e o mundo do tra-balho, evitará equívocos e possibilitará às instituições de ensino superior identificar que os ―sinais provenientes do mundo do trabalho são muitas vezes parciais e incompletos, centrados no curto prazo e marcados pela propensão a subestimar o papel ativo e inovador que os di-plomados têm a cumprir para modelar as funções que o trabalho proporá amanhã‖ (TEIC-HLER, 1999, p. 347). Compete às instituições de ensino superior capacitar os estudantes para viver em sociedade, informá-los sobre o mercado de trabalho e fortalecer seu potencial e ini-ciativa face ao mundo do trabalho.
As mudanças que estão ocorrendo no Ensino Superior europeu não são mera a-daptação às novas exigências sociais e de mercado, mas são mudanças radicais de paradigmas para uma instituição milenária. É preciso ter em conta que estas mudanças estão ocorrendo por decisões políticas e econômicas com pouco debate entre os sujeitos do ensino superior, professores, alunos e técnicos administrativos. A proposta de educação superior europeia pre-cisa ser mais debatida com os sujeitos envolvidos e com o cuidado de não priorizar o econô-mico em relação à construção do conhecimento.
O processo de Bolonha é seguramente uma grande oportunidade para a maior inter-nacionalização das instituições de Ensino Superior, designadamente para a criação de um Espaço Europeu de ensino superior e de Investigação Científica, que consiga recolocar a Europa no primeiro lugar da procura mundial de formação superior e de inovação científica, que perdeu para os Estados Unidos da América. (p. 3).
O autor reforça que a educação superior europeia quer competir e se comparar a Norte Americana, a implementação do processo de Bolonha possibilitará maior competitivi-dade e tornará o ensino superior europeu atrativo para estudantes de outros países. Entretanto, há o risco de degradar a qualidade do ensino devido à diminuição do tempo de formação. Se-gundo Cruz (2004, p 7), ―teme-se ainda que venha a substituir-se apenas a designação de graus, passando o novo mestrado a equivaler à antiga licenciatura, sem que tal corresponda efetivamente a uma mudança de paradigma nem de concepção formativa.‖
Para a Europa é crucial solucionar os problemas existentes na organização e fun-cionamento do sistema de ensino superior, para melhorar sua competitividade e ser atrativa não apenas para estudantes europeus como também de outros continentes. Na década de 1990, houve uma inversão na mobilidade dos estudantes, pela primeira vez o número de acadêmicos europeus nos Estados Unidos foi maior que de americanos estudando na Europa.
Autores e estudiosos brasileiros também analisam e criticam a proposta do EEES e o processo de Bolonha. Dias Sobrinho (2009, p. 143), diz que ―há críticas no sentido de que se trata de uma reforma aplicada de cima para baixo, basicamente de caráter legal, sem que a comunidade universitária tivesse oportunidade de participar amplamente das discussões‖. O autor entende que a participação que possibilita o engajamento em uma proposta pela quali-dade da educação, sem a participação da comuniquali-dade universitária, apresenta o risco do pro-cesso se burocratizar e ser superficial.
Gomes (s.d) questiona as implicações da criação de um espaço europeu de ensino superior para a educação superior brasileira. O autor diz que ―é possível antecipar que tendo em vista a crescente aproximação entre Brasil e Portugal, assiste-se ao aumento do interesse de estudantes brasileiros em migrarem para a Europa em busca de aprimoramento acadêmico e profissional‖ (p. 13) que aumentará a competitividade do sistema europeu de educação su-perior, conforme propõe Bolonha. O intercâmbio entre universidades portuguesas e brasileiras influenciará a organização acadêmica e a gestão do ensino superior.
O Processo de Bolonha prevê a organização da educação superior em ciclos, uni-formizados, para garantir a mobilidade dos alunos e mais rápida inserção no merca-do de trabalho. Na reforma brasileira, a criação de estruturas em ciclos, embora op-cional, tem como objetivo possibilitar uma formação acadêmica menos especializa-da, tecnicista, e dar uma ênfase na formação humanista, ausente dos nossos currícu-los. (p. 161)
A proposta da Universidade Nova, em processo na Universidade Federal da Bahi-a, na Universidade de Brasília e na Universidade do ABC de São Paulo, tem algumas simila-ridades com Bolonha. Almeida Filho (2008) argumenta que a Universidade Nova propõe:
Introduzir na educação superior temas relevantes da cultura contemporânea, o que, considerando a diversidade multicultural do mundo atual, significa pensar em cultu-ras, no plural;
Dotar a educação superior de maior mobilidade, flexibilidade, eficiência e qualidade, visando à compatibilização com as demandas e modelos de educação superior do mundo contemporâneo. (p. 142).
A ideia da Universidade Nova é mudar o modelo da estrutura acadêmica da edu-cação superior, passando a ter três ciclos:
Bacharelado Interdisciplinar – é um curso de formação universitária interdisci-plinar, com a duração de seis semestres e carga horária de 2.400 horas. A es-trutura é composta de duas etapas: formação geral e formação específica. É oferecido em quatro modalidades: artes, humanidades, ciências e tecnologia e saúde;
Formação Profissional em licenciaturas ou carreiras específicas;
Pós-Graduação.
Almeida Filho (2008) argumenta que
Apesar de, por diversas razões – caráter predominantemente público da educação superior, duração equivalente, manutenção de cursos profissionais no segundo ciclo etc. – encontrarmos semelhanças entre o modelo europeu atual e a proposta da Uni-versidade Nova, as diferenças de contexto entre os espaços universitários europeu e latino americano são grandes o bastante para desaconselhar uma adesão formal e restrita ao Processo de Bolonha. (p. 168-169).
O autor expõe que a Universidade Nova não incorpora os modelos hegemônicos de universidade no cenário internacional. ―não é Harvard, nem Bolonha. Trata-se das mais fecundas fontes do pensamento progressista na história brasileira: ninguém menos que Anísio Teixeira e Milton Santos‖ (p. 169).
UNES-CO ou Banco Mundial, têm como foco o ensino superior por competências, entretanto não esclarecem o entendimento e as bases teóricas do que sejam competências. Nesta discussão, é imprescindível esclarecer o conceito de competências.
1.2.UMA APROXIMAÇÃO AOS CONCEITOS DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE
De acordo com a bibliografia estudada, verifica-se que não há um consenso sobre o conceito de competência, que tem sido utilizado com sentidos diferentes, de acordo com o ambiente em que a reflexão está inserida. Assim, por exemplo, no ambiente acadêmico há o sentido de saberes, capacidades e conhecimentos desenvolvidos, já o ambiente empresarial se refere à qualificação, desempenho, produtividade, eficiência e profissionalismo e no âmbito teórico, noções e conceitos. Estas diferenças conceituais têm sido um obstáculo na elaboração de programas educativos baseados em competências.
A palavra competência deriva do grego ―agon‖ e ―agonistes‖, que indicam aquele que se preparou para ganhar as competições olímpicas, ser vitorioso e aparecer na história. Segundo Argudín (2007), a educação grega almejava a virtude suprema. Foi a partir de Pitagóras, Platão e Aristóteles que se buscou o melhor em saber, em construção de teorias direcionadas a projetos políticos. As competências também significavam desenvoltura atlética para triunfar.
Fazendo uma analogia para a Sociedade do Conhecimento e Informação, a virtude suprema é o desenvolvimento de novas teorias e tecnologias para a produção de um mundo mais ágil, que atenda os desejos da humanidade, que possa mesmo antever e criar desejos e necessidades humanas. Para alcançar esta realidade, as novas gerações necessitam de competências para ampliar o avanço tecnológico e da ciência.
Ao resgatar o conceito de competências, Fleury & Fleury (2001) argumentam que, em 1970, na França, o conceito de competência surgiu no questionamento do conceito de qualificação e do processo de formação profissional, especialmente técnica. Descontentes com o desacordo que ocorria entre as necessidades do mundo do trabalho e o que os trabalhadores ofereciam, buscavam aproximar o ensino das necessidades empresariais, tendo em vista o aumento de capacitação dos trabalhadores. Havia uma relação entre competências e saberes (saber agir) no referencial do diploma e do emprego.
que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais eficácia, quanto mais aumenta a complexidade das situações. Neste sentido, a competência só se mani-festa a partir de ações, isto é, na atividade prática.
Para que a competência se manifeste na prática, é preciso um processo de ensino e aprendizagem. A inserção do desenvolvimento de competências a partir da educação é assumida pela UNESCO que adota em seus documentos, a partir de 1996, a necessidade da aprendizagem continuada, ou seja, que ao longo da vida as pessoas sejam criativas, aprenden-do sobre os relacionamentos interpessoais, ultrapassanaprenden-do o plano interpessoal imediato e bus-cando relacionamentos amplos e planetários. Os documentos da UNESCO passam a defender que a educação deve se organizar em quatro aprendizagens, conhecidas como os pilares da educação.
Aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo pa-ra cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio en-volvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via especial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 2006, p. 90).
A educação, com base nestes quatro pilares, permite uma educação flexível e di-nâmica, uma vez que representam um guia geral para as reformas dos sistemas educacionais, incluindo mudanças metodológicas, curriculares e de capacitação docente. Propõem também, o desenvolvimento de competências de alunos, para tal será necessário reformular objetivos, revisar conteúdos e criar novas atividades com vistas à participação democrática na sociedade. A educação é uma constante na vida das pessoas, não ocorre em apenas um lugar ou em determinada fase da vida. Assim, a educação com base nos quatro pilares do conheci-mento concebe que se aprenda participando, vivenciando, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para alcançar objetivos. A UNESCO propõe repensar a educação para que cada pessoa, ao longo da vida, tire o melhor proveito de um ambiente educativo em constante ampliação.
compre-ender e explicar, o saber fazer, que é o desempenho baseado em procedimentos e estratégias, o saber estar que ocorre com a participação e trabalho cooperativo, e o saber ser que é auto-motivação, iniciativa, liderança e criatividade, considerando as exigências do entorno, as ne-cessidades pessoais e as condições de incertezas, com autonomia intelectual, consciência crí-tica e espírito de desafio, assumindo ao mesmo tempo as consequências de seus atos e bus-cando o bem-estar humano.
Com o ponto de vista de que o ensino por competências tem a perspectiva de formar cidadão, (PERRENOUD 2000, p. 2) argumenta que:
A onda atual de competências está ancorada em duas constatações:
1. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las. Isso exige tempo, etapas didáticas e situa-ções apropriadas.
2. Na escola não se trabalha suficientemente a transferência e a mobilização não se dá tanta importância a essa prática. O treinamento, então, é insuficiente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que apren-deram em situações reais, no trabalho e fora dele (família, cidade, lazer etc).
Para a construção da cidadania, é necessario informação com amplo acesso, formação que se dá pela transformação de conhecimentos em saberes, competências e conscientização.
As competências podem ser classificadas em relação a quem está envolvido, ou seja: competências pessoais ou organizacionais e, também, em relação à amplitude que ocorre na formação educativa, quais sejam, competências básicas, transversais e específicas.
Competências Genéricas ou Transversais: são competências compartilhadas por um grupo de profissionais, ou seja, comum a várias profissões ou ocupações. Mas não são especificas de um determinado posto de trabalho ou profissão. São conhecimentos que atravessam diferentes profissões e/ou atividades profissionais. São capacidades genéri-cas que possibilitam a um profissional sucesso em uma gama variada de ocupações, tais como: domínio das tecnologias de comunicação e informação (TICS), comunicação es-crita e oral, atuação em equipe e adaptabilidade às mudanças.
Competências Técnicas ou Específicas: são desenvolvidas com a especialização. São aquelas competências específicas de uma determinada profissão ou ocupação; necessi-tam um grau de especialização e normalmente são desenvolvidas por meio de progra-mas de formação de educação superior ou formação profissional.
Partindo do princípio de que as pessoas se relacionam na sociedade, que estão em constante mutação, as competências são construídas no cotidiano. ―A competência não está estabelecida de uma vez por todas. Não é algo estático, ao qual deva se ajustar o compor-tamento dos indivíduos, ou um modelo prescrito num Código‖. (RIOS, 1993:79).
O uso do termo competência na educação, para Zaballa & Arnau (2008:19) é uma necessidade de superar o ensino, que em grande parte, se reduziu à aprendizagem do conhecimento por repetição, por exercício de memória, dificultando o uso dos conhecimentos no cotidiano.
O ensino por competências possibilita, segundo Ropé & Tanguy (1997), passar do sistema de ensino centrado nos saberes escolares para um sistema de aprendizagem centrado no aluno.
Philippe Perrenoud, em entrevista para a Revista Nova Escola, destaca que a escola deve preparar para a vida, e sobre o conceito de competência diz: ―Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informa-ções etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situainforma-ções‖. (PERRENOUD, 2000).
residir em como experiências escolares podem ser planejadas para construir competências situacionais‖.
O domínio de conceitos teóricos continua importante, mas na sociedade do desenvolvimento tecnológico, em que os computadores e a internet auxiliam na divulgação e acesso à informação, a educação estará mais voltada em como encontrar, interpretar e fazer uso das informações para a solução dos problemas cotidianos e futuros da humanidade. No mundo do trabalho, como diz Le Boterf (2003, p. 16), a sociedade de incertezas
leva os diretores de empresa a apostar mais nas competências dos empregados, na sua capacidade de adaptação e de iniciativa e na sua capacidade de aprender do que em uma previsão fina das evoluções do conteúdo dos empregos. O profissionalismo está mais ligado à capacidade de enfrentar a incerteza do que à definição estrita e totalizante de um posto de trabalho.
O uso do termo competência tem tomado força na área educacional, no debate sobre sistemas de ensino, formação profissional e redefinições de políticas educacionais, criando tensão e conflito em relação à noção de qualificação empregada no mundo da produção e das escolas para formação profissional.
Nos anos 70 do século XX, o termo competência era utilizado nos cursos de formação profissional, em especial cursos técnicos, e segundo Le Boterf (2003), tinham a nocão de qualificação. A partir do final da década de 1990, o desenvolvimento de competências abrangeu a todos os níveis educacionais. O sistema de avaliação de ensino internacional se baseia no domínio de competências. As universidades têm elaborado estudos fundamentados em competências, e cada vez mais os currículos oficiais de diversos países são elaborados considerando o desenvolvimento de competências.
O ensino superior tem um preponderante papel na formação de cidadania, com instituições de ensino superior comprometidas com a participação e compromisso social. Em relação ao ensino superior, o Glossário da Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) define competências como o conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas, tanto específicas como transversais, que devem compor uma formação para satisfazer as exigências sociais. E o Glosário Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC s.d.), acrescenta que se refere a um conjunto de capacidades que se utiliza para resolução de problemas concretos, em situações de trabalho que incluem certas margens de incertezas e complexidade técnica.
