Avalia¸c˜ ao da aprendizagem

Considerando a avalia¸c˜ao da aprendizagem como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, ´e natural que as tentativas de melhoria desse processo estejam presentes tamb´em nos procedimentos de avalia¸c˜ao da aprendizagem do aluno. Muitos professores e pesquisadores, preocupados com a aprendizagem dos alunos, tˆem n˜ao ape- nas discutido os processos e procedimentos de avalia¸c˜ao da aprendizagem, como tˆem tamb´em proposto melhorias nesses procedimentos. As se¸c˜oes a seguir sintetizam algumas discuss˜oes feitas sobre alguns procedimentos de avalia¸c˜ao, e apresentam os instrumentos de avalia¸c˜ao de aprendizagem que tˆem sido usados nos cursos de engenharia brasileiros. 2.4.3.1 A prova escrita

Em Beck and Costa (2005), os autores discutem a realiza¸c˜ao da prova escrita associada a uma pesquisa pedag´ogica do resultado da prova, feita por uma comiss˜ao de 4 professores do departamento. Essa pesquisa tem os seguintes objetivos: 1)identificar as prov´aveis causas do fracasso dos alunos na prova, ou seja, investigar porque os objetivos educacionais pr´e-fixados n˜ao foram atingidos; 2) oferecer alternativas adequadas ao aperfei¸coamento das atividades e aos processos de ensino-aprendizagem para que se obtenha maior ˆexito no futuro.

Loder and Bender (2005) analisam o uso da prova escrita como instrumento de avali- a¸c˜ao partindo do pressuposto de que essa prova ´e largamente utilizada no contexto de uma pedagogia diretiva. A Pedagogia Diretiva, de acordo com Becker (1994), est´a fun- dada no paradigma de que o processo de ensino desencadeia o processo de aprendizagem. O professor ´e a figura central, e assume o papel de transmissor de conhecimentos que v˜ao, aos poucos, sendo assimilados pelos alunos. Assim, estabelece-se um processo que come¸ca no professor e termina no aluno, ou seja, um processo em que o conhecimento ´e dire- cionado para o aluno. Essa ´e a pedagogia tradicional, conhecida de todos, e largamente utilizada, constituindo-se de: aulas expositivas, experimentos orientados e provas escritas para avalia¸c˜ao do conte´udo. Tais provas s˜ao normalmente individuais e realizadas em local e hor´ario definido para todo o corpo de alunos envolvidos. Dentro da Pedagogia Diretiva, esse crit´erio de avalia¸c˜ao ´e visto como necess´ario e suficiente para garantir a isen¸c˜ao do

professor e evitar poss´ıveis apadrinhamentos e privil´egios para alguns alunos, o que ´e uma situa¸c˜ao conden´avel dentro dos princ´ıpios republicanos de igualdade para todos perante a lei. Normalmente, o professor que age dessa forma acredita estar fazendo a avalia¸c˜ao mais justa poss´ıvel. Loder and Bender (2005) questionam a validade e a qualidade dessa forma de avalia¸c˜ao, fazem sugest˜oes que visam a superar as dificuldades apontadas no uso da prova escrita e prop˜oem uma alternativa para a avalia¸c˜ao do aprendizado do aluno, `a luz da Pedagogia Relacional. Segundo esses autores, apesar de a avalia¸c˜ao ser uma pr´atica de todo professor, muitos deles sentem-se desconfort´aveis com essa quest˜ao, chegando at´e mesmo a considerar a avalia¸c˜ao como a pior parte do trabalho docente. Os pontos con- den´aveis da prova escrita apontados nesse trabalho s˜ao: 1) a incoerˆencia e a ineficiˆencia do uso de uma avalia¸c˜ao pontual, dado que o aprendizado ´e um processo; 2) a possibilidade da “cola” - o professor est´a sempre preocupado em garantir a individualidade da prova; 3) a impossibilidade de retomada da avalia¸c˜ao e, consequentemente, a impossibilidade da avalia¸c˜ao se constituir uma parte importante do processo de aprendizagem - a falta de realimenta¸c˜ao da avalia¸c˜ao no processo de ensino-aprendizagem. Os autores comen- tam que parece existir, no imagin´ario da coletividade acadˆemica, um pensamento sobre a aprova¸c˜ao e a reprova¸c˜ao: quanto maior ´e o grau de dificuldade de uma disciplina, menor deve ser o ´ındice de aprova¸c˜ao na mesma, podendo ser esse ´ındice de at´e 10%; o que n˜ao seria razo´avel ´e um ´ındice zero. Esse crit´erio por´em, parece ignorar as individualidades dos alunos, e considerar o professor como justo e infal´ıvel em sua avalia¸c˜ao final - o que n˜ao h´a nenhuma certeza de ser verdadeiro. Assim, os autores prop˜oem como alternativa de avalia¸c˜ao a avalia¸c˜ao continuada. Essa forma de avalia¸c˜ao envolve avalia¸c˜oes individuais e em grupos, pequenos e grandes, e de diferentes tempos de dura¸c˜ao e locais de realiza¸c˜ao; e exige um trabalho maior tanto do professor quanto dos alunos, em rela¸c˜ao `a avalia¸c˜ao tradicional. Outros locais e momentos de aprendizagem s˜ao propiciados, al´em da sala de aula, como por exemplo, laborat´orios, visitas a empresas e palestras de pesquisadores. Essa estrat´egia busca libertar o aluno dos limites temporais e espaciais impostos pelo local e hor´ario de aula. O professor assume os pap´eis de orientador, consultor e tutor de seus alunos; oferece-lhes o conhecimento mediante as aulas expositivas convencionais, incita-os a refletirem e a aprenderem, estimula-os ao esfor¸co constante, acompanhando-os de perto nas atividades dentro e fora da sala de aula. Os autores concluem que a alter- nativa proposta gera um processo de avalia¸c˜ao livre da press˜ao por resultado imediato, o que traz como consequˆencia o fato de o aluno poder ser avaliado e valorizado dentro de sua individualidade, fazendo com que o mesmo retribua com um empenho e um compro- metimento maior; al´em disso, verificaram um resultado positivo na forma¸c˜ao do aluno. E complementam que seria um ganho para o professor o fato de o mesmo conseguir re- alizar uma ruptura epistemol´ogica de modo a redirecionar a sua a¸c˜ao pedag´ogica a uma Pedagogia Relacional. Nessa concep¸c˜ao pedag´ogica, o ensino ´e intrinsecamente ligado `a aprendizagem, a educa¸c˜ao ´e tida como um processo em constante aprimoramento e n˜ao um produto acabado, e assim, professores e alunos assumem o papel de verdadeiros agentes no processo educacional. A mudan¸ca da vis˜ao do processo de ensino e aprendizagem traz,

consequentemente, uma mudan¸ca na forma de se avaliar a aprendizagem do aluno, que deve ser fundamentada no comprometimento necess´ario que ambos, professor e aluno, devem ter para garantir a efic´acia do processo.

2.4.3.2 A produ¸c˜ao de artigos t´ecnicos e/ou cient´ıficos

Em Arienti and Arienti (2005) ´e descrita a experiˆencia de se utilizar a elabora¸c˜ao de artigos t´ecnicos como item de avalia¸c˜ao na gradua¸c˜ao de um curso de Engenharia Mecˆanica. Os alunos s˜ao obrigados a apresentar dois artigos t´ecnicos, elaborados ao longo do curso, dentro de determinados limites, restritos ao ˆambito da gradua¸c˜ao. O obje- tivo dessa pr´atica ´e colaborar para que o egresso possa vencer as dificuldades iniciais da carreira. A metodologia adotada permite ao aluno adquirir, sem traumas, de maneira gradual e natural, a competˆencia de escrever um artigo t´ecnico e/ou cient´ıfico. Os re- sultados obtidos com essa pr´atica tˆem sido positivos e animadores - professores e alunos est˜ao de acordo sobre a validade do processo. Apesar dos resultados positivos, os autores consideram a experiˆencia em um n´ıvel ainda inicial, e que necessita de discuss˜oes com pesquisadores de outras institui¸c˜oes, a fim de que o m´etodo seja melhorado.

2.4.3.3 Semin´arios

Em Morales and Grimoni (2005), os autores descrevem a experiˆencia de se avaliar alunos de Engenharia El´etrica, entre outras formas, por meio da realiza¸c˜ao de um sem- in´ario. A turma ´e dividida em pequenos grupos e os temas s˜ao propostos a partir de artigos t´ecnicos. Cada grupo elabora um texto escrito (contendo a s´ıntese do artigo, uma an´alise cr´ıtica do mesmo, a bibliografia consultada e as conclus˜oes obtidas) e o entrega aos demais alunos, para que tenham uma vis˜ao geral do tema tratado, no dia da apresenta¸c˜ao (que tem um tempo estimado de aproximadamente 25 minutos). Todo material gerado nas apresenta¸c˜oes ´e corrigido pelo professor e disponibilizado eletronicamente, para es- tudo dos alunos. Os conte´udos apresentados pelos grupos s˜ao cobrados posteriormente em provas objetivas. A avalia¸c˜ao do semin´ario ´e feita com base na qualidade e conte´udo da apresenta¸c˜ao e do texto distribu´ıdo, segundo crit´erios claros, previamente estabeleci- dos. Segundo os autores, os resultados obtidos com a experiˆencia foram satisfat´orios. Os objetivos da disciplina foram mais explorados e as experiˆencias dos alunos puderam ser partilhadas nas equipes e com toda a sala, o que proporcionou maior integra¸c˜ao e compan- heirismo entre os alunos; tamb´em um nivelamento melhor do conhecimento e resultados mais satisfat´orios na aprendizagem.

2.4.3.4 Visitas t´ecnicas

As visitas t´ecnicas possibilitam uma integra¸c˜ao maior entre o conte´udo da sala de aula e as aplica¸c˜oes pr´aticas. Por meio delas, os alunos tˆem sua vis˜ao ampliada, algumas d´uvidas esclarecidas e podem at´e mesmo sentir-se mais motivados para o estudo. Em

Morales and Grimoni (2005), a visita t´ecnica ´e uma forma de avalia¸c˜ao, juntamente com semin´arios e exerc´ıcios extra-classe - seu conte´udo ´e cobrado nas provas objetivas.

2.4.3.5 A auto-avalia¸c˜ao

Na tentativa de ultrapassar a j´a referida vis˜ao reducionista de avalia¸c˜ao, professores do curso de Engenharia Qu´ımica da PUCRS tˆem estudado estrat´egias diversificadas de a¸c˜ao, com diferentes instrumentos de avalia¸c˜ao, mais apropriados a um enfoque de acompan- hamento ou diagn´ostico de aproveitamento escolar do aluno. Um desses instrumentos ´e a auto-avalia¸c˜ao; o relato dessa experiˆencia ´e descrito em Frankenberg and Cˆortes (2005). Os autores afirmam que a realiza¸c˜ao da auto-avalia¸c˜ao ´e um procedimento importante, pois permite que o aluno expresse sua pr´opria percep¸c˜ao da aprendizagem que realizou, auxiliando-o a refletir sobre as atitudes que necessita reformular, face `as atividades de ensino desenvolvidas, sobre a responsabilidade que manifesta (ou n˜ao) em rela¸c˜ao `as pro- postas da disciplina, sobre as dificuldades que enfrenta na aquisi¸c˜ao do conhecimento da ´area e at´e mesmo sobre sua auto-estima. Por esse caminho, o aluno passa a ser co- participante e co-respons´avel por seus sucessos e/ou fracassos escolares, n˜ao deixando sobre os ombros apenas do professor a responsabilidade de dar os vereditos definidores do aproveitamento de sua aprendizagem. Um outro ponto importante ´e que a auto-avalia¸c˜ao tem um car´ater diagn´ostico, e auxilia na tomada de decis˜ao sobre o que fazer frente `a situa¸c˜ao dignosticada. Os autores concluem o trabalho questionando a pr´atica avaliativa tradicional normalmente realizada nos cursos de engenharia, uma vez que ´e poss´ıvel tornar a avalia¸c˜ao mais formativa e menos sentenciva, chamando a aten¸c˜ao para o fato de que ela pode ser desenvolvida a partir de um aporte predominantemente pedag´ogico.

2.4.3.6 A avalia¸c˜ao continuada

Numa abordagem construtivista, a avalia¸c˜ao tem um sentido mais amplo do que a mera aplica¸c˜ao de testes. Os testes s˜ao instrumentos importantes de investiga¸c˜ao, mas a avalia¸c˜ao deve ser continuada e n˜ao terminal. Para isso, ´e necess´ario que o professor crie em sala de aula um ambiente prop´ıcio ao di´alogo e troca de experiˆencias, assumindo, assim, uma nova postura (Teive, 2005).

A avalia¸c˜ao continuada tamb´em j´a tem sido utilizada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS. A experiˆencia ´e descrita em (Loder and Bender, 2005) e j´a foi comentada na Se¸c˜ao 2.4.3.1. Um outro trabalho, de pesquisadores da USP, que aborda a efic´acia da avalia¸c˜ao continuada pode ser encontrado em Junior et al. (2004).

Em Machado et al. (2005), professores do ITA apresentam um modelo de avalia¸c˜ao que tem por objetivo avaliar o aluno durante todo o decorrer do processo de ensino e aprendizagem. A experiˆencia foi feita na disciplina de F´ısica do primeiro ano dos cursos de gradua¸c˜ao. Os instrumentos de avalia¸c˜ao do modelo proposto s˜ao basicamente resumos

e listas de exerc´ıcios semanais, e question´arios de auto-avalia¸c˜ao. 2.4.3.7 A avalia¸c˜ao integrada

Um dos diversos esfor¸cos do Centro Universit´ario Nove de Julho, S˜ao Paulo, para modificar a vis˜ao do aluno em rela¸c˜ao `as disciplinas, ao curso e ao seu futuro profissional, resultou na cria¸c˜ao de um instrumento avaliativo chamado de avalia¸c˜ao integrada, o qual j´a vem sendo aplicado a todos os alunos do Curso de Engenharia de Produ¸c˜ao Mecˆanica desde o ano de 2002. A experiˆencia ´e decrita em Cesar and Dutra (2005). Os autores concordam que a forma¸c˜ao nos cursos de gradua¸c˜ao das institui¸c˜oes brasileiras de ensino superior tem por base o fordismo, em que se privilegiam o especialista e a especialidade, a t´ecnica, em preju´ızo dos seus fundamentos. Os curr´ıculos fordistas formam profission- ais fragmentados que apresentam uma vis˜ao desconexa da sua profiss˜ao, ao passo que se percebe hoje uma necessidade forte da vis˜ao de conjunto ou sistˆemica, como pressuposto para a adequa¸c˜ao do profissional ao mercado de trabalho. Assim, a apresenta¸c˜ao das disciplinas n˜ao pode ocorrer de forma isolada e a estrutura curricular deve estar atenta `a rela¸c˜ao entre os conte´udos a serem ministrados e seu compromisso em estruturar racional- mente o conhecimento para permitir que o processo evolutivo ocorra de forma integrada, transformando a conex˜ao entre as partes num todo coerente. Essa conex˜ao deve ser perce- bida pelo estudante a fim de estimul´a-lo na investiga¸c˜ao. Segundo os autores, parte da desilus˜ao gerada nos alunos dos cursos de engenharia deve-se `a ausˆencia da experimenta¸c˜ao da engenharia como um todo; e entre os desafios profissionais discutidos pelos egressos dos cursos est´a a lacuna entre teoria e pr´atica. Segundo eles, h´a tamb´em a necessidade de se pensar em inserir quest˜oes humanas e sociais no ensino de engenharia, e continuam dizendo que se fosse poss´ıvel perceber a intera¸c˜ao entre as partes, desde o in´ıcio do curso, a compreens˜ao do contexto geral seria automaticamente percebida. Nesse contexto, uma alternativa encontrada pelos autores a fim de minimizar o problema da fragmenta¸c˜ao dos conte´udos e do curso foi a avalia¸c˜ao integrada, que se constitui em um dos instrumentos de avalia¸c˜ao utilizados durante o semestre e durante o curso. Essa avalia¸c˜ao caracteriza- se pela integra¸c˜ao do corpo docente no desenvolvimento do conte´udo de suas disciplinas e na preocupa¸c˜ao com a influˆencia da mesma no todo. A avalia¸c˜ao ´e na verdade, uma prova escrita, elaborada a partir da reuni˜ao dos docentes para a proposta de uma deter- minada problematiza¸c˜ao, cuja resolu¸c˜ao exigir´a os conhecimentos desenvolvidos em todas as disciplinas, por´em de forma conjunta. Os alunos s˜ao colocados diante de um problema pass´ıvel de solu¸c˜ao baseada nos conhecimentos desenvolvidos pelo conjunto de disciplinas que comp˜oem o semestre letivo (ou os anteriores). Concluindo, os autores afirmam que o processo de avalia¸c˜ao deve ser amplamente discutido, mas j´a existe a certeza de que a avalia¸c˜ao integrada vem trazendo benef´ıcios sens´ıveis no aux´ılio da constru¸c˜ao do profis- sional em sua totalidade, reduzindo a fragmenta¸c˜ao comum nos cursos de engenharia e favorecendo a vis˜ao sistˆemica, fundamental ao profissional dessa ´area.

2.4.3.8 Sistema de avalia¸c˜ao modularizado

Em Martins and Milito (2004) os autores descrevem a experiˆencia da implementa¸c˜ao de um sistema de avalia¸c˜ao modularizado. O objetivo dessa metodologia de avalia¸c˜ao ´

e verificar se o aluno est´a apto a ser aprovado em uma disciplina n˜ao por um valor m´edio, como normalmente acontece, mas pela verifica¸c˜ao do conhecimento de todo o conte´udo, dando-se maior aten¸c˜ao aos conceitos nos quais o aluno tenha apresentado maior dificuldade. Basicamente, a metodologia consiste no seguinte. As disciplinas s˜ao divididas em m´odulos, que contˆem assuntos afins agrupados. Os conceitos fundamentais que devem ser absorvidos pelos alunos s˜ao definidos e s˜ao realizadas avalia¸c˜oes para verificar o grau de assimila¸c˜ao. Caso o aluno n˜ao tenha demonstrado um aproveitamento satisfat´orio em algum m´odulo, ele deve ser reavaliado nesse m´odulo.