A metodologia do professor - A aula te´ orica

5.3 A aula te´ orica

5.3.2 A metodologia do professor

O termo metodologia nesse primeiro momento expressa a forma pela qual o professor conduz a aula, de maneira geral. Posteriormente, a questão da metodologia será descrita e analisada em termos dos tempos da aula, recursos utilizados, material didático, conteúdo e avalia¸cões e atividades propostas.

Conforme já mencionado no in´ıcio dessa se¸cão, o professor sempre combinava exposi¸cões teóricas com resolu¸cão de exerc´ıcios, em todas as aulas. Para os alunos, de modo geral, a metodologia utilizada pelo professor na condu¸cão das aulas foi satisfatória.

Os grupos G3T e G4T destacaram como pontos positivos na metodologia do professor os fatos de: 1) o professor se esfor¸car para transmitir o conteúdo, 2) o professor explicar o conteúdo passo a passo, detalhadamente e pausadamente, 3) o professor explicar o conteúdo novamente caso algum aluno não compreendesse, isto é, esclarecer as dúvidas, antes de prosseguir com a exposi¸cão do conteúdo:

“Igual eu comentei, ele era bastante didático. Então, acho que, a metodologia que ele usou foi, quem não aprendeu foi porque não prestou aten¸cão ou não fez exerc´ıcio, porque se prestasse aten¸cão dava pra pegar a matéria praticamente toda. Ele era bastante didático. (...) Ele sempre estava explicando o passo a passo, desde quando estivesse come¸cando.” (G3T. Entrevista em 02 dez. 2008)

“Olha, eu comentei até com alguns colegas meus, eu gostei demais do método de ensino dele. Porque? ele estava dando a matéria, a´ı a turma manifestava uma certa dúvida, ele voltava e dava aten¸cão. (...) Né? Dava aten¸cão e, até fixar, pra ele poder passar pra frente. (...) Um exemplo: ele estava explicando lá lei de Ohm, né, ele explicava tudo. Detalhe. (...) tudo pausado. ’Ah, mas eu não entendi.’ Ele voltava e explicava. Entendeu? (...) Ele procurou ser bem simples e objetivo.” (G4T. Entrevista em 03 dez. 2008)

A visita técnica que o professor previu no plano de curso de sua disciplina também foi considerada pelos alunos um aspecto positivo da metodologia: ajudou na compreensão do conteúdo da disciplina e mais, a se orientarem sobre as áreas da Engenharia Elétrica e criarem expectativas em rela¸cão ao curso. Os grupos G2R, G4T e G5R concordam neste aspecto, e o depoimento do G4T elucida a opinião destes grupos a respeito da visita técnica:

“É sempre interessante a visita técnica. (...) Ajudou bastante pra gente entender um pouco o conteúdo da matéria. Quanto mais visita técnica tiver é melhor pra nós. (...) Pra quem não trabalha na área, ele vai, já come¸ca a nortear; ’ah, eu vou seguir pra essa área, ou vou para aquela outra área’, a´ı já cria uma certa expectativa.” (G4T. Entrevista em 03 dez. 2008)

Um outro aspecto positivo comentado por alguns grupos foi a linguagem utilizada pelo professor. De acordo com os grupos G4T, G5R e G6T, a linguagem do professor era de f´acil compreens˜ao, por ser simples e objetiva. Veja os depoimentos desses grupos:

“Ele procurou ser bem simples e objetivo. Eu percebi isso.” (G4T. Entrevista em 03 dez. 2008)

“Linguagem, eu acho que, sem problema, n´e. N˜ao teve, parte de entendimento, sem problema.” (G5R. Entrevista em 04 dez. 2008)

“Era poss´ıvel entender o que ele falava.” (G6T. Entrevista em 05 dez. 2008)

Por outro lado, a respeito da linguagem, alguns aspectos negativos também foram evidenciados pelos alunos. Alguns alunos do G1T tiveram dificuldade com a diçcão do professor (o professor não é brasileiro). O grupo mencionou ainda ter dificuldade de compreender sua explica¸cão quando se trata de um assunto ainda não estudado:

“O cara que tem dificuldade não consegue encontrar o que ele está falando, porque ele fala muita coisa que nem estudou ainda, muita gente não estudou, e ele joga lá na frente as questões. (...) Uma outra dificuldade que o pessoal teve a´ı foi por causa da fala dele. Tem vez que ele fala muito enrolado, ou então ele fala de uma forma diferente. (...) Diçcão. Por ele não ser do Brasil.” (G1T. Entrevista em 01 dez. 2008)

O grupo G5R, apesar de ter declarado que a linguagem do professor, em geral, era poss´ıvel de ser entendida, fez uma ressalva no que se refere aos termos técnicos da disciplina. Segundo este aluno, é comum, não apenas em Circuitos I, mas também em outras disciplinas do CEE, o professor trabalhar naturalmente com os termos técnicos, como se partindo do pressuposto de que os alunos já têm algum conhecimento prévio sobre os mesmos. O que não é verdade. Existe uma dificuldade de compreensão dos termos técnicos:

“O que eu já comentei que é padrão, não só em Circuitos, como nos outros, ´

e achar que o aluno da Engenharia Elétrica, ele tem forma¸cão técnica em Elétrica. Né, isso pra mim está em todos, ou praticamente quase todas as disciplinas. (...) A´ı dá aula achando que todo mundo entende de todos aqueles vocabulários (...) que ele está falando, né. (...) Termos técnicos, isso que eu queria dizer. (...) Que são os conceitos, e a´ı eu acho que às vezes falha. Tem que dar uma melhorada. É nesse aspecto.” (G5R. Entrevista em 04 dez. 2008)

O grupo G2R mencionou que o professor poderia ter usado mais analogias para facil- itar que os alunos visualizassem o conte´udo e o compreendessem melhor:

“Eu acho que ele podia ter usado mais analogias, entendeu? Tipo assim, pra pessoas que nunca tiveram acesso àquele conteúdo têm muito mais dificuldade. (...) Eu acho assim, pra quem já sabia o conteúdo não, não ia ser interessante,

porque ia estar sendo redundante. Mas pra quem nunca viu o conteúdo, ia ser muito mais fácil pra você entender. Igual, eu conhe¸co gente lá na sala, por exemplo, que virou pra mim, tem o que, foi no dia da última prova, e perguntou pra mim o que era corrente, você entendeu? Assim, sabia calcular, sabia fazer tudo, mas assim, a pessoa não teve, assim, uma explica¸cão do que era, do que fazia a corrente, porque que tinha corrente, entendeu? Igual, a´ı, o cara, na hora da prova lá, na hora da prova não é hora de perguntar isso. (...) É, porque a gente quer muito, apesar que não tem como ver, mas a gente quer ver, né. (...) Então, talvez a gente esperasse isso dentro da faculdade. Assim, ele mostrar mesmo, tentar mostrar o que não pode ver, tentar pegar o que não pode pegar, essas coisas assim.” (G2. Entrevista em 02 dez. 2008)

O grupo G5R ainda avaliou que gostaria que o professor não esperasse tanto os ques- tionamentos dos alunos, mas que os incentivasse a questionar, visto que poucos são os alunos que questionam, e, normalmente, são sempre os mesmos:

“Eu acho que o que acontece é que às vezes, né, o professor, ele tem que esperar o aluno, é, ter as dúvidas, questionar. E pouca gente questiona. Você vê que sempre os mesmos questionam.” (G5R. Entrevista em 04 dez. 2008)

O último aspecto negativo observado sobre a metodologia em um aspecto geral foi que o professor correu com alguns conteúdos. Este aspecto foi observado em primeira mão pelos grupos G1T, G4T e G5R. O depoimento do grupo G1T representa a opinião destes alunos neste aspecto:

“O problema foi a correria em algumas matérias. Tirando essa parte a´ı, até que ele estava explicando bem. (...) Teve conteúdo que ele foi devagar. Quem nunca tinha visto aprendeu. Agora, teve matéria que ele correu muito. A´ı não aprendeu.” (G1T. Entrevista em 01 dez. 2008)

Note que os pontos positivos da metodologia são reconhecidos por vários grupos, enquanto os pontos negativos são considera¸cões pontuais. Exceto o item “o professor correu com alguns conteúdos”, não há men¸cão de um aspecto negativo por mais de um grupo. A próxima se¸cão aborda exatamente essa última questão: os tempos da aula. 5.3.2.1 Os tempos da aula

Por tempos da aula entendo como se distinguem e organizam os diversos momentos da aula: exposi¸cão teórica, resolu¸cão de exerc´ıcios, corre¸cão de exerc´ıcios, esclarecimento de dúvidas, discussão do conteúdo com o professor, discussão do conteúdo com os colegas.

Conforme mencionado no in´ıcio deste cap´ıtulo, a aula se dividia em dois grandes tempos: 1)exposi¸cão teórica e 2)resolu¸cão de exerc´ıcios. Embora algumas aulas fossem prioritariamente focadas em exerc´ıcios, e outras em exposi¸cões teóricas orais, discussões teóricas e exerc´ıcios eram articulados de modo a não ser poss´ıvel separar por completo o estudo da teoria da resolu¸cão de exerc´ıcios. Ao final de cada exposi¸cão teórica o professor passava pelo menos um exerc´ıcio a fim de exemplificar a teoria abordada. Por outro lado, ao resolver o exerc´ıcio, o professor não fazia apenas os cálculos e apresentava a resposta final, mas aproveitava para fixar ou esclarecer/explicar aspectos teóricos relacionados ao exerc´ıcio, ou seja, havia situa¸cões em que o exerc´ıcio era utilizado para explicar uma parte do conteúdo. O exerc´ıcio era resolvido detalhadamente, passo a passo, com cada parte do método utilizado esclarecida à luz da teoria. E isso às vezes demandava quase todo o tempo da aula. O tempo gasto na resolu¸cão de um mesmo exerc´ıcio era, algumas vezes, extenso.

As vezes o professor levava cerca de 100 minutos (2 aulas) para resolver, juntamente com os alunos, um único exerc´ıcio. Os detalhes mais marcantes sobre a questão tempo são mostrados a seguir, na percep¸cão dos alunos.

Houve unanimidade entre os grupos ao perceberem ou acharem que os tempos da aula, de alguma forma, ficaram mal distribu´ıdos. Todos os seis grupos mencionaram que faltou tempo para resolver mais exerc´ıcios em sala de aula. Na visão dos alunos, inclusive aqueles que têm o hábito de estudar a teoria, o professor deveria gastar mais tempo resolvendo exerc´ıcios do que explicando a teoria. A fala do G5R representa bem essa observa¸cão geral:

“É, eu acho que o tempo não foi bem distribu´ıdo não. (...) Aquelas matérias mais do in´ıcio do conteúdo, ela foi bem atendida em termos de tempo. Agora, no final do conteúdo, né, essa parte de trifásicos, por exemplo, de, né, circuitos estrela, circuito triângulo, né, foi até da última prova, eu acho que ela ficou um pouco prejudicada, né. (...) Então, eu acho que tinha que reduzir o tempo de exposi¸cões teóricas, de escrever no quadro, e aumentar o tempo com exerc´ıcios em sala.” (G5R. Entrevista em 04 dez. 2008)

Na percep¸c˜ao dos alunos, alguns assuntos ou exerc´ıcios foram trabalhados durante muito tempo, enquanto outros foram trabalhados com pouco tempo, na correria, conforme ressaltado na se¸c˜ao anterior pelos grupos G1T, G4T e G5R, quando avaliaram a metodologia do professor, de maneira geral.

O fato de o professor fazer exposi¸cões teóricas em meio à resolu¸cão de exerc´ıcios e detalhar a sua resolu¸cão foi percebido pelos alunos, como mostra o depoimento do grupo G2R:

“A minha opinião é que esses tempos não foram bem distribu´ıdos. (...) Tipo assim, às vezes, igual, não sei se isso está dentro do plano de aula do professor

ter esses ’ah, tantos minutos vai ser pra mim explicar, tantos minutos pra corrigir exerc´ıcio’. Mas uma coisa acabava engolindo a outra, entendeu? ” (G2. Entrevista em 02 dez. 2008)

Apesar de acreditarem que o professor está buscando ensinar da melhor maneira pos- s´ıvel, os alunos do G6T consideram alguns detalhes como desnecessários e perda de tempo. Para eles, seria interessante detalhar menos um exerc´ıcio, a fim de que houvesse tempo para a resolu¸cão de mais exerc´ıcios, visualizando mais situa¸cões diferentes e eliminando mais dúvidas:

“... de uma maneira geral, com rela¸cão a tempo, porque o professor sempre chegava na sala, e resolvia um exerc´ıcio, por exemplo, de uma lista determinada, de uma matéria determinada, e a gente gastava, praticamente uma aula em um exerc´ıcio, né, explicando ele. (...) Mas eu acho que deveria ser melhor aproveitado o tempo dentro de sala de aula, é, porque senão você perde muito tempo, às vezes, num determinado exerc´ıcio, e os outros exerc´ıcios, que são vários, você fica com dúvida naquilo depois. (...) Então, a´ı você vai pra casa e você tem que aprender sozinho, com o livro, e tal. É isso que eu achei ruim. (...) Eu acho que é a maneira do professor explicar. É o jeito dele, ele acha que o aluno vai aprender mais assim. (...) Explicando mais detalhadamente um exerc´ıcio. (...) É, poderia ter adiantado pra poder pegar um pouco mais do outro exerc´ıcio, um pouco mais complexo. Porque a´ı, na próxima aula, por exemplo, aquela lista, já não se fala mais nela. Já surge uma lista de uma outra matéria, um outro conteúdo. E a´ı, as dúvidas ficaram pra trás, entendeu?” (G6T. Entrevista em 05 dez. 2008)

Os alunos do G1T ficaram tão insatisfeitos com esse detalhamento e imersão na resolu¸cão de um único exerc´ıcio, que consideram esse momento como sendo o momento mais chato1 _{da aula:}

“No momento em que ele dá um exerc´ıcio fácil e come¸ca a bordar ele demais. Em vez dele come¸car, e pegar aquele negócio lá e mostrar o resultado final fazendo passo a passo, ele fica, ele fica ensinando uma coisa com forma tão diferente, mas muito dif´ıcil. (...) E fica toda a vida naquela coisa.” (G1T. Entrevista em 01 dez. 2008)

Essa situa¸c˜ao pode ser destacada na aula 10, 5.3.1, nos turnos 41 a 61, em que o professor havia acabado de explicar o teorema da superposi¸c˜ao e estava resolvendo um

exerc´ıcio. Durante a resolu¸cão do exerc´ıcio ele faz uma exposi¸cão teórica sobre curto- circuito e circuito aberto no contexto da utiliza¸cão do teorema da superposi¸cão. O turno 47 mostra claramente que o professor interrompeu a resolu¸cão do exerc´ıcio para explicar um aspecto teórico, quando ele diz: “Eu não sei se no caso anterior expliquei esse detalhe, né. É o seguinte.” e come¸ca a explica¸cão.

Uma outra caracter´ıstica marcante da aula de CE I é o fato de o professor sempre responder perguntas e buscar esclarecer todas as dúvidas dos alunos. Todos os grupos entrevistados percebem com clareza essa postura do professor de querer e se esfor¸car para esclarecer todas as dúvidas, e o admiram por isso. O depoimento do grupo G6T exemplifica o reconhecimento dos alunos dessa postura do professor:

“Qualquer coisa que a gente quisesse perguntar pra ele explicar, ele procurava explicar.” (G6T. Entrevista em 05 dez. 2008)

Por várias vezes, o professor interrompeu o roteiro normal da aula não só para responder perguntas, mas também para esclarecer a dúvida de algum aluno que dizia não ter entendido o conteúdo exposto. Essa situa¸cão pode ser percebida na aula 10, 5.3.1, nos turnos 1 a 14, e novamente, nos turnos 22 a 28. Nos turnos 1 a 14, o professor interrompe a sua exposi¸cão teórica para reexplicar a questão da dissipa¸cão de potência nas conexões estrela e triângulo para um aluno que não estava entendendo. Note que, no turno 3, o professor desliga o retroprojetor, levanta a tela de proje¸cão, e usa o quadro-negro para esclarecer a dúvida do aluno. Somente depois de esclarecer a dúvida do aluno é que o professor liga novamente o retroprojetor (turno 14) e prossegue com a sua exposi¸cão teórica. Nos turnos 22 a 28, o professor interrompe novamente a aula para reexplicar a questão das correntes no contexto da utiliza¸cão do teorema da superposi¸cão, para um aluno que havia dito não ter entendido nada. Somente depois de o aluno ter dito que havia entendido (turno 27), é que o professor prosseguiu com a aula (turno 28).

Apesar de os alunos reconhecerem o esfor¸co do professor para discutir e até eliminar todas as dúvidas dos alunos, consideram que o fato de ele responder perguntas pode ser negativo e atrapalhar o andamento da aula, visto que acabavam desviando o foco da aula. Os grupos G2R, G5R e G6T apontam pontos negativos relativos a essa questão de o professor responder as perguntas.

Segundo o G2R, essa postura do professor nem sempre era favorável à aprendizagem da turma em geral, visto que algumas perguntas acabavam prejudicando o andamento da aula, ou por demandar muito tempo, ou por desviar o foco da aula2. Havia situa¸cões em que a mesma dúvida era respondida mais de uma vez, talvez por causa da conversa da turma. Isso demandava muito tempo. Da mesma forma, o fato de o professor parar a aula e/ou o exerc´ıcio para esclarecer alguma dúvida, explicando detalhadamente o conteúdo, 2_{O que interferia nos tempos da aula, e provavelmente n˜}_{ao permitia a resolu¸}_c˜_{ao de mais exerc´ıcios.}

também prejudicava o andamento da aula pois demandava muito tempo. O G2R observou que alguns alunos aproveitavam a aula para tirar dúvidas relacionadas ao seu trabalho profissional. Segundo este grupo, isso também prejudicava o andamento da aula, visto que desviava seu foco. O aluno que fez a pergunta se beneficiava, enquanto a maioria da turma ficava descontextualizada, e não aproveitava aquele momento da aula:

“Por exemplo, lá na sala lá, o pessoal conversava bastante, é, a sala é bem agitada mesmo. Então acabava que, assim, às vezes, a dúvida que o professor já tinha até passado por ela, assim, uma pessoa que perguntava de novo, o professor voltava tudo de novo, desde o Moisés de novo, pra explicar para o cara, entendeu? Então, às vezes, eu acho que atrapalhou um pouco isso o planejamento do tempo a´ı, foi isso a´ı. (...) igual, o tempo pra resolver exerc´ıcio ficou muito prejudicado, eu acho, porque ele come¸cava a resolver exerc´ıcio, a´ı a pessoa perguntava pra ele ’ah, mas como é que faz isso aqui assim, assim, assado, não sei’. A´ı ele virava, a´ı ele voltava a matéria, explicava o conteúdo daquilo ali, a teoria, como é que ele faz pra chegar naquele resultado, pra depois voltar para o exerc´ıcio. (...) E a questão também de que a matéria já é muito ligada às coisas que as pessoas estão trabalhando, né, muitos trabalham, então eles colocavam dúvidas até mesmo de servi¸co. Entendeu? ’Ah, professor, como é que isso, isso e isso?’, mas a´ı é em rela¸cão até ao que vê isso no servi¸co. Então, ele tirava aquele tempo pra explicar para a pessoa, né. E prejudicava o conteúdo, o andamento. Talvez aquilo tem alguma rela¸cão, mas assim, a pessoa que perguntou é que ficava mais, né, ciente do que ele estava falando, e a gente que não sabe com o que ele mexe, e tal, ficava meio... (...) Ele aproveitou, mas quem está aqui pra aprender a matéria, não aproveitou nada. (...) É, mas assim, eu acho assim, não é que desviava o foco assim em questão do professor desviar o foco. Ele dava importância àquilo ali, por quê? Pra gente aprender. Eu penso assim, que ele pensa que ninguém pode sair da aula dele com dúvida na matéria dele, então a importância dele foi o conteúdo. Então, já que ele deu importância a isso, ele acabou se prejudicando em outras partes.” (G2R. Entrevista em 02 dez. 2008)

O G5R avaliou que o problema era quando o professor respondia a dúvida de um aluno individualmente. O fato de o professor responder a pergunta de um aluno espec´ıfico dando aten¸cão em particular a ele, o deixava desmotivado. O aluno deste grupo parece que gostaria de participar desse momento de esclarecimento de dúvida dos outros colegas:

“O que me deixa mais desmotivado é quando o professor, ele come¸ca a explicar para um aluno só, lá isolado. A´ı você perde... (...) É, aquele que fez a pergunta. Porque ele vai lá no aluno e, conversa com ele em particular. A´ı isso a´ı eu acho que não deve ter.” (G5R. Entrevista em 04 dez. 2008)

O G6T concorda com o G2R no fato de que algumas perguntas acabavam desviando o foco da aula, e isso prejudicava o seu andamento. O desvio do foco da aula desagradava tanto a este grupo, que ele chegou a mencionar que essa seria a parte mais chata da aula.

“Ah, eu acho que a parte mais chata seria a hora que o professor, por exemplo, estava dando uma matéria e a´ı desviava um pouco, ou então, é, desviava um pouco do assunto daquela matéria porque o aluno perguntou, sobre um conteúdo que não tinha aprendido ainda, e o professor come¸ca a resolver no quadro.(...) às vezes é uma coisa que você já tinha visto, numa aula passada, por exemplo, e a´ı ele vai tentar detalhar o conteúdo com o aluno, por causa de uma pergunta. (...) A´ı, se (...) o aluno às vezes fica parando demais a aula, (...) o professor quer, tipo assim, tentar solucionar a dúvida da pessoa (...). Então isso demanda tempo, a´ı, quer dizer, acaba que a aula fica interessante pra um aluno, ou dois, e fica desinteressante pra trinta, quarenta. (...) Auto-

No documento Atividade de aprendizagem em um curso de Engenharia Elétrica: um estudo baseado na Teoria da Atividade (páginas 159-178)