CAMINHADO E AINDA ANDO!

Leitor do agora, peço licença para uma descrição cênica:

Um “elipsoidal pino”38 no palco transfere a plateia, os leitores desse momento, a silhueta, meio sombra meio em foco, do caminhante primeiro dessas páginas, o eu, um ser que era tantos… Diversos, e que dá vida a Segismundo, em um solilóquio de “A vida é Sonho” de Calderón. Respiração alta, vê-se nítidamente seu diafragma em ação. Suores escorregam pelo dorso e o olhar sobe lentamente para o encontro da plateia, um olhar de primeira baixo, duvidoso, tímido, de quem pede licença para… para sonhar.

37 _{“SEGISMUNDO - O que você admira? O que assusta você,/ se o meu professor era um sonho,/ e eu estou}

com medo, na minha ânsia/ Eu tenho que acordar e encontrar-me/ novamente fechado em minha/ prisão? E se não for,/ o sonho apenas o suficiente;/ Eu vim a saber bem/ que toda a felicidade humana,/ em suma, vai como um sonho,/ e hoje eu quero aproveitar (...)” (Trecho do texto teatral “La vida es sueño”. LA BARCA, C. 197)

158 Pelo caminho das pedras amarelas

A passagem de “La vida es sueño”39, configurada pelo solilóquio40 de Segismundo é uma escolha de necessidade para a abertura das reflexões sobre o epílogo dessa história. O solilóquio traz em seu cerne a complexidade do pensamento, pois é um atrito de reflexões entre o eu e o eu mesmo. Na peça em sua íntegra, o autor valora a liberdade, a expressão e os caminhos para se chegar a ela. Certamente, embutido pelos pensamentos de Platão, que podem ser encontrados no texto “Alegoria da Caverna”, onde o homem é prisioneiro em um primeiro momento, o autor configura toda a tessitura textual em um sonho... Na escuridão, até tomar caminhos para chegar à luz (MARCONDES, 2005), afinal, na primeira parte do espetáculo, Segismundo está trancafiado em uma prisão, e a luz aparece metaforicamente em alusão à consciência de suas capacidades.

Vamos então, em busca de luz, ou ainda, de luzes.

Tudo sempre se inicia com engatinhos desequilibrados e com o tempo, com a insistência, prática e perseverança, se ganha confiança, as pernas ganham força e se passa a andar, ainda, logo que se aprende, a andar sem confiança, depois se corre, salta, dá cambalhotas e chega a hora de escolher os caminhos.

Iniciar os estudos dessa dissertação de mestrado seguiu a lógica de se aprender a andar, como tudo que se inicia, vai, carecendo de se aprender a. Com a confiança adquirida pelo caminho, novas setas foram surgindo, atalhos, desfiladeiros, matas fechadas, rodovias, enfim, todo tipo de caminho se permitiu aqui estar e também por eles andar.

Durante os dois anos de trabalho dedicados à busca contida neste estudo do que, como e o porquê do texto teatral presente e vivo na escola, tive oportunidades ímpares que se atrelaram ao que tanto me completa em essência: o teatro e a leitura. Li, assisti e vivi experiências com grupos de teatro, com pesquisadores da educação e arte, com colegas da academia através das quais pude aprender e trocar muito durante a caminhada, a ponto de os ensinamentos adquiridos transbordarem essa dissertação e serem usados para toda uma vida inteira, e que satisfatoriamente ecoam nesse solilóquio em estandartes de reconheicmentos.

39 _{Texto teatral escrito por Pedro Calderón de la Barca – escritor, poeta e dramaturgo espanhol do período}

Barroco.

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E das buscas incessantes do caminho, e de encontros que não eram buscas, mas foram descobertos, fica a pairar a questão que tomo como espinha dorsal desse trabalho: como a leitura do texto teatral pode acontecer nas escolas de forma significativa? E por esse solilóquio de percepções e reflexões, são gerados alguns pareces, certamente, e não poderia ser por outro viés, apoiado sobre as falas dos entrevistados que enriqueceram as reflexões sobre essa questão.

Na busca por responder o que me instigava no início da longa jornada trilhei por vários caminhos: teóricos do campo da interpretação, da linguagem, da arte e educação; grupos de teatro que vivem o fazer teatral em essência; e ainda, caminhos meus, rememorados e novos de práticas sobre o que já fiz e estimulo-me a ainda fazer.

O teatro não tem seu lugar. Ele pode (e deve) estar em todos os lugares. Ainda, se pensarmos que o lugar do possível teatro seja a escola, temos uma necessidade. A escola é o campo do conhecimento por excelência; onde se troca, se aprende, se ensina as diversas linguagens que formam o ser humano. Fazer teatro na escola é torná-la, ainda mais, um território de movimento, de criação, e fazer não está aqui no sentido único de encenar uma peça, mas de estar em cena com o teatro – sua história, suas práticas, espetáculos, e, para este caso, a sua dramaturgia.

A presença e circulação de textos teatrais na escola é um fato que foi evidenciado e descrito no Ato 3 dessa dissertação, porém não sabemos as formas como o texto teatral acontece na escola. Mais uma vez, tomo necessário explicar o verbo: no caso de acontecer na escola, não estou referindo-me à leitura para montagem de uma peça, mas para se viver o teatro em suas amplas possibilidades. Pois bem, quais seriam então essas possibilidades?

Nas falas dos entrevistados surgem dados que merecem destaque e que sustentam essa busca. Pilares do fazer teatral e dramatúrgico que podem ser bem encaminhados na escola, todavia que para se fazer teatro na escola é preciso ter orientações do fazer. Pois então, orientemo-nos!

Alguns recortes das entrevistas, mais uma vez, serão trazidos para estas páginas pela necessidade de exemplificar entremeios do “fazer teatral” que podem ser trabalhados nas escolas no que diz respeito à prática de leitura.

160 O coletivo

(...) o processo é compartilhado por todos. (extraído da entrevista realizada com Lubi)

Esse processo da leitura coletiva é sempre um processo fundamental. Todo mundo lê o texto junto e a gente discute o texto até chegar na conclusão de que é o texto que satisfaça aquilo que a gente quer dizer naquele momento (...) (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

Os fazeres teatrais dos entrevistados apresentam grande relevância sobre o coletivo. A importância de coletivizar as experiências é um grande trunfo que permite aos envolvidos uma pluralidade de sentidos para se chegar a algum lugar. Compartilhar o conhecimento e as reflexões para poder discutir. Lubi e Eduardo se referem às práticas do processo de seus fazeres teatrais, no caso, relacionados à escolha de uma leitura e, dentro desse aspecto, ressaltam então o coletivo, tanto para a escolha do texto quanto para a leitura em si propriamente dita. Assim, temos uma primeira abordagem recomendativa de como pode ser a escolha do texto teatral a ser trabalhado nas escolas: o professor pode levantar temas que interessem aos alunos, ou ainda, algo que já esteja sendo trabalhado no decorrer do ano, e então, selecionar textos condizentes com esses temas; feito isso, os alunos optam pelos textos que mais lhes agradam e isso se dá pela leitura realizada em grupo.

Coletivizar ainda se estende enquanto prática de possibilidades da escolha de um texto teatral:

Tem processos que a gente cria o texto, tem processos que a gente já (...) adaptou romance. Tem um que é o mais comum: a gente pegar textos prontos, ou também, agora, por exemplo, essa montagem do Tchekhov, adaptação de contos(...) (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

“Hysteria” já teve escolas que montaram, teve grupos, meninas que montam, e, já teve gente que faz exercícios assim, (...) era encaixar aquilo num prédio moderno e ver essa coisa (...) (extraído da entrevista realizada com Lubi)

Eduardo aponta que o Grupo Galpão opta por várias maneiras como o texto pode ser trabalhado, e essas maneiras, mais uma vez, podem se estender às escolas. Com um texto em mãos, o professor pode propor atividades outras como acontece com as produções de adaptações textuais do Grupo Galpão: transformando contos, romances e outros gêneros textuais em peças de teatro, ou, ainda, como Lubi coloca ao exemplificar uma prática de

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“Hysteria”, espetáculo escrito pelo Grupo XIX de Teatro que é contextualizado no século XVIII e que foi trabalhado em escolas na tentativa de ser recriado em prédio moderno, ou seja, ler a obra com outros olhos, adaptando-a a outro tempo no espaço, a outra realidade, e assim, tudo muda; as interpretações, as buscas, os referenciais, toda a “embriaguez” vai para outro lugar de fontes, e isso se dá de forma qualitativa quando se envolve todo um grupo – quando se coletiviza o processo.

Adaptar um texto de teatro, ou ainda, um texto para teatro é um exercício de criação valioso que valoriza percepções e sentidos atribuídos diante das interpretações realizadas pelos leitores; no caso, pelos alunos que são instigados ao serem convidados a essa prática desafiadora e gozar do privilégio de poder criar.

As leituras

(...) quando eu leio um texto, e também a leitura assim ela te abre um porta, você vai pra um lugar, mas eu tenho, às vezes, quando eu leio, eu tenho que encenar pra ler, (...) Senão ele vira uma experiência literal pra mim (...) (extraído da entrevista realizada com Lubi)

(...) o teatro é uma coisa oral, ele é feito pra ser lido, lido em voz alta, quer dizer, ele tem uma oralidade (...) (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

A leitura abre portas. Durante toda a caminhada pelas reflexões desta pesquisa esta bandeira trepidou com enaltecimento. A multiplicidade de sentidos que a leitura proporciona corrobora a liberdade criadora de quem se permite ler com tantos olhos. Pelas vozes dos entrevistados que vivem, assiduamente, a leitura teatral, vê-se uma necessidade constante de vivê-lo.

Ao tempo que Lubi lê e encena no ato de ler, ativando o que já apontamos neste trabalho como “encenação virtual” (SANTA’NNA, 1995), permitindo, ou caberia mais neste caso, necessitando, dar vida ao texto que está sendo lido e que vai se construindo em imagens, em ações, em cores, em vida na imaginação do leitor, Eduardo nos chama a atenção para a oralidade do texto teatral, feito, e mais uma vez, para ser vivido, ser dito, se espalhar pelos ares para ser ouvido, pois foi construído com a finalidade de alçar vôos, na ideia de verticalizar-se, e não ficar apenas nas páginas para não se tornar uma experiência literal.

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A leitura nas escolas recebe assim mais força e apoio em relação à liberdade de se ler. Interpretar, fazer sentido, dar sentido, são emergências leitoras que a escola precisa permitir para os alunos construírem enquanto leitores ativos e vivos. O texto teatral vem para corroborar essa perspectiva que se estende dele; todo gênero textual trabalhado nas escolas deve ser plural e ser aceito como plural. Aceito como criador de sentidos e estimulado como tal.

Encenar o teatro durante sua leitura não é escapismo involuntário, mas sim necessidade, porém isso só é possível, só é possível imaginar se se tem abertura para, e se se tem bagagem para, e isto pode e deve ser concedido pelas práticas de leituras nas escolas.

As maneiras

(...) tentar revelar o ponto de vista (...) então a gente trabalha muito com seminários temáticos (...) e às vezes se você transforma esse texto teórico numa dinâmica, ou você traz isso somado a uma pintura, ou uma maneira que você apresenta isso, isso já revela o seu ponto de vista (...) o que te passa, o que te move. (extraído da entrevista realizado com Lubi)

(...) na escola eles colocaram “Vestido de Noiva” na minha mão, e eu me encantei, porque de uma maneira o teatro, o texto dramático, ele cria, de uma maneira ele já descreve um, um cenário, eu fico imaginando que isso vira um jogo pra ele... É uma coisa que você pode ler com namorado, com namorada, com amigos (...) “Ah, então vamos ler nós seis amanhã em casa?” Ele mesmo quase que já propõe uma atividade, assim. (...) Claro que as professoras poderiam incentivar, e incentivar não só na perspectiva de fazer uma montagem, mas de brincar com essa leitura (...) esse ler junto, ler em voz alta (...) acho que olhar com, com essa relação com o ouvir seria belíssima. (extraído da entrevista realizada com Lubi)

(...) “Tio Vânia”, nós pegamos as situações, nós dividimos a cena, a peça em vários fragmentos (...) e, a partir dessa divisão de fragmentos a gente procurou (...) esse processo, que é da analise ativa, que é você pensar o que é o acontecimento principal desse fragmento, discutir o acontecimento principal desse fragmento, e como é que ele se conclui pra gerar um outro fragmento, um outro acontecimento principal. Então, a partir dessa discussão, dessa definição é, a gente improvisa sem estar com o texto memorizado, e aí essas improvisações dessas situações ou desses fragmentos, elas começam a gerar nos atores, a causar nos atores, um conhecimento grande dessas situações, das relações entre as personagens, do próprio personagem da vida desse personagem (...) (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

(...) fazendo com que os alunos leiam o texto, quer dizer, leiam em voz alta. Claro que pra isso é importante que eles leiam, conheçam a peça, conheçam a situação, conheçam as relações que existem entre as personagens daquela história tratada na peça, leituras individuais podem ajudar, mas eu acho que

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como efetivar essa, esse fenômeno teatral, fenômeno dramático, isso tem que ser uma leitura em voz alta, e enfim, que as pessoas procurem se relacionar, quer dizer, o que um lê de certa maneira afeta o que o outro vai ler também, de certa maneira que exista diálogo nesse sentido e não monólogos isolados, mas exista de fato diálogo, criar esse diálogo. (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

Eduardo e Lubi enriquecem nossas vidas apontando caminhos vividos por eles trabalhando com textos teatrais, tanto no fazer teatral propriamente, como em nortes possíveis para a sala de aula. Exemplificam em suas falas quatro possíveis “contatos” de se trabalhar com o texto: seminários temáticos, leitura em grupo, análise ativa e leitura em voz alta.

As quatro propostas encontradas se imbricam sempre na presença do coletivo para a ação leitora, o diálogo com outras fontes formativas e a criação.

Nas escolas, para atuar com essas possíveis vertentes propostas, o professor deve ampliar o campo de conhecimento do aluno, estimulando-o a buscar novos horizontes dentro do que está sendo lido. Quando Lubi traz os seminários temáticos, se refere à famosa “embriaguez” tanto reiterada nesta dissertação; assim, sob um tema, como “as relações de amor” em “Arrufos”, o ator traz referências de suas vidas sobre como vê as relações de amor, para então compor com outras pessoas do grupo, que têm outras formações e visões sobre as relações de amor, um norte para a pesquisa, que no caso se estendeu no espetáculo “Arrufos”. Com muitas informações fortifica-se um amálgama do grupo, rico de diferentes olhares.

Ainda, Lubi explicita sua experiência com “Vestido de Noiva” na escola que nos clarifica um fato óbvio: o texto de teatro por si só propõe um jogo, uma atividade. Ao realizar uma atividade de leitura dramática na escola, o professor pode oferecê-la em primeira instância com a proposta de Eduardo: uma leitura em voz alta; e seguida da proposta de Lubi: cada um ler uma personagem. Ao lerem juntos e em voz alta, o coletivo se firma mais uma vez na prática, e isso embute em si novos valores como a alteridade, afinal, ao ler em voz alta, expressivamente, todavia, seguindo as indicações das didascálias, que torna a atividade ainda mais interessante, eu reconheço o gesto interpretativo de leitura do outro, e posso me reconhecer nele, ou não, o que infere a discussão e a formação crítico-reflexiva.

Das maneiras possíveis, outra que instiga é a relatada por Eduardo, dita como “análise ativa”. Um exercício desse nível, se trabalhado nas escolas, abre margens para a pluralidade de sentidos e a criação, mais uma vez. O ato de concatenar junções de cenas imaginadas com fragmentos selecionados já existentes induz e seduz para a invenção, a dedução, que convida a imaginar. Os alunos podem, além de pensar em cenas pré e pós o fragmento, trabalhar com

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nuances das personagens, que podem aparecer com diferentes sensações em cada montagem pensada. Outro exercício que pode nascer daí é um grupo de alunos criar para outro grupo a proposta que eles terão que interpretar. Enfim, possibilidades são infindáveis, quereres também; é preciso espaço criativo e valoração de produção intelectual dos alunos para esta prática de viver o teatro, em essência.

As significações

(...) Se a gente vai brincar com isso, então o que que é? Ah, então vamos colocar as pessoas sentadas de dois em dois? Então vamos fazer uma alcova, vamos fazer uma coisa fechada? Vamos trabalhar tudo que é pequeno, então é o abajur, é a caixinha, é o “caminhozinho”, é tudo pequenininho, é tudo íntimo (...) (extraído da entrevista realizada com Lubi)

(...) a gente queria fazer um espetáculo pra rua, isso já é bastante determinante pra uma porção de coisas, por exemplo, dar uma “enxugada” no texto (...) E, a gente queria fazer um espetáculo (...) voltado assim muito pro interior, um Brasil do interior, um Brasil profundo vamos dizer assim, tanto é que a gente foi ensaiar numa cidade muito pequena do interior, chamada Morro Vermelho, a gente ensaiou junto com essas pessoas dessa cidade que acompanharam os ensaios, isso deu elementos muito importantes para cortar algumas coisas ou não... E aí, tinha essa coisa, né, de usar a música, uma história de amor... E a gente pegou certas referências musicais, principalmente das serestas, das modinhas, da música da belle époque brasileira, então, isso tudo foi criando assim uma ambiência pra obra (...) (extraído da entrevista realizada com Eduardo)

Se a todo o tempo desse trabalho defende-se os significados que circulam uma leitura e o que estes podem gerar em propostas criativas, Lubi e Eduardo aportam o nascimento dos símbolos na leitura, símbolos que criamos e que buscamos relacionar para dar maior sentido e fazer mais sentido as nossas produções interpretativas. Em “Arrufos” trabalhar o pequeno, o mínimo, o íntimo, ilustra as verdades condizentes aos estudos e às significações que chegam e que querem atravessar a plateia com isto. Cria-se assim, além de um espetáculo, toda uma atmosfera que vai envolvendo os espectadores, que logo ao entrar no teatro, se sentam de dois em dois, acendem abajures, ouvem caixas de música, tudo que remete a relações de amor para o grupo que propõe uma leitura e que convida a plateia a acionar tais relações dentro da atmosfera em que irão imergir.

O mesmo acontece com os signos e símbolos presentes e nascentes em “Romeu e Julieta”. Inspirar-se para transpirar-se e fazer-nos um “respirar”. Adaptar o texto para a rua, ir

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à Morro Vermelho, adornar o cenário de flores de plástico, ser mambembe a ponto de encenar sobre uma veraneio com a ideia de serem eles viajantes, contadores da história de amor mais conhecido do mundo, conversar com Guimarães Rosa para tornar o espetáculo mais “interior” e, porque não, mais inteiro, pescar estrelas, luas, dançar sobre pernas de pau ao som de uma sanfona e seresteiros com modinhas e cirandas da infância, enfim, uma gama simbológica que nos faz ser parte de toda a história, que deixa de ser de Shakespeare, que deixa de ser do Grupo Galpão, mas passa a ser de quem a lê e se transborda durante a apresentação.

Significar uma obra dialogando com outras obras, músicas, adereços, com tudo que faz sentido e que dá sentido e constrói junto a cada gesto da atuação uma nova leitura convidativa para a interpretação dos leitores verticais, pode ser mais um tipo de proposta de trabalho nas escolas, onde os alunos, em contato direto com uma obra, podem ser convidados a relacioná-la com outras fontes suas e tudo, então, vai compondo e gerando a atmosfera que significa a quem faz e a quem vê, enfim, a quem quer viver uma obra de teatro.

As verticalizações

(...) não levo em consideração quando diz: só li “Hysteria” porque pra mim tem um lugar em que a gente ainda não se encontrou, ainda, no satisfeito (...) (extraído da entrevista de Lubi)

(...) se você pensar que ele escreveu no século XV, século XVI, não... Século XVI, começo do século XVII, como é que você pega esse texto e traz ele para os dias de hoje, pra esse público do mundo de hoje. (extraída da entrevista