“E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas.” Paulo Freire
GONÇALVES, William Vieira1
MESSIAS DA SILVA, Alan Kardec 2
KAPRON, Henri Rogoski3 Do tatear e traçar caminhos abstratos, a certeza absoluta não nos serve como guia. Neste sentido, esperamos compartilhar nossas impressões, intrin- cadas, ainda que honestas. Pode ser muito difícil contar uma história, imagine então uma história de vários seres humanos. E pelas mãos de três pode vir a ser árduo. Escolhemos textualizar diversas construções que julgamos relevantes a um conjunto de versões e falas. Mas não faremos com relatos de outrem e tampouco da totalidade de significados, narraremos nossa compreensão da co- operação dos envolvidos em desenvolver intervenções didáticas decorridas de reflexões sobre avaliação.
Durante os anos de 2011 a 2014, os integrantes do Projeto Observatório
da Educação com Foco em Matemática e Iniciação às Ciências – OBEDUC4 -
Polo UNEMAT assumiram a missão de acrescer o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica – IDEB5, colocando-nos em contato com as Avaliações em
Larga Escala (ALE) como uma linha de estudo. Ao longo desse período, o reco- nhecimento e as discussões dos seus resultados influenciaram o planejamento e a adequação das ações e atividades junto às escolas parceiras do Projeto.
O grupo constituído por professores de Ensino Superior, professores de Educação Básica e acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática (Cam-
1 Licenciado em Matemática. Especialista em Matemática Aplicada com Apoio Computacional ao Ensino. Mestre em Educação com ênfase a Educação em Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. Doutorando do Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” UNESP – Campus de Bauru. Bolsista do projeto Observatório da Educação – OBEDUC - Polo UNEMAT. Professor da Área de Educação Matemática do Departamento de Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Campus de Barra do Bugres.
2 Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso – Campus de Barra do Garças. Mestre em Matemática na área de Álgebra pela Universidade de Brasília – Unb. Professor da área de Álgebra do Departa- mento de Matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Campus de Barra do Bugres. 3 Licenciando em Matemática pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT - Campus Universitário
de Barra do Bugres - MT. Bolsista do OBEDUC de 03/2013 a 01/2014.
4 O Programa Observatório da Educação, resultado da parceria entre a Capes e o INEP, foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educação, que utilizem a infra estrutura disponível das Instituições de Educação Superior – IES e as bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, em nível de mes- trado e doutorado. Disponível em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/observatorio-da-educacao. Acesso em 07 de out. 2014.
pus de Barra do Bugres) pouco tinha intimidade ou conhecimento acerca das metodologias empregadas em Avaliações em Larga Escala, exigindo a procura por materiais e experiências para aprofundamento teórico e prático.
Inicialmente os resultados oficiais da Prova Brasil foram considerados como os primeiros parâmetros para aproximação das situações escolares re- ferentes aos estudantes diretamente envolvidos. No entanto, os dados logo se mostraram insuficientes para configurar indicações específicas acerca das difi- culdades prementes desses aprendizes em relação ao conhecimento matemáti- co. Em contraste com as provas comumente aplicadas em sala de aula, a meto- dologia adotada na construção e aplicação dos testes do Sistema de Avaliação Básica - Saeb e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada “Prova Brasil”) pretende avaliar redes ou sistemas de ensino.
Os resultados são correlatos ao conjunto das habilidades e competên- cias propostas nos currículos em determinada etapa da educação formal. Dada a extensão dos currículos, é impossível pedir a um aluno que responda a todas as habilidades do escopo pretendido. Por isso se espera que um conjunto de alunos respondendo a várias provas avalie a proficiência do conjunto e não dos indivíduos.
Visando a elencar habilidades e competências cognitivas deficitárias em relação a cada turma e estudante, percebemos que tais números não permitiriam identificar os erros e acertos individuais, tampouco possibilitariam refletir o que leva a um ou outro.
De qualquer forma, esse contato preliminar permitiu que conhecêsse-
mos a Escala de Desempenho de Matemática6 e as Matrizes de Referência7.
Tais matrizes organizam-se em tópicos ou temas, e estes, em descritores. Pelos descritores, pretende-se associar conteúdos curriculares e operações mentais a serem alcançadas pelos alunos, evidenciando suas competências e habilidades escolares. Desenvolvidos para especificar a implicação de cada habilidade, são utilizados como fundamento para a construção dos itens em testes de desempe- nho, podendo apontar quais habilidades os alunos efetivamente desenvolveram ou precisam de atenção.
A partir desse conceito, desenvolveram-se sete simulações da Prova Brasil, aplicadas a cada semestre dos quatro anos de vigência do Projeto. A ideia consistiu em identificar dificuldades individuais articulando as interven- ções didáticas dos nossos graduandos bolsistas junto às turmas em que atuavam na Educação Básica.
6 Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempe- nho_matematica_fundamental.pdf. Acesso em 10 de agosto de 2014.
7 Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor/o_que_ cai_nas_provas/MAT.zip. Acesso em 10 de agosto de 2014.
Ao adotarmos e criarmos nossos próprios índices foi possível detectar os alunos com baixo desempenho em termos de rendimento e proficiência. Também conseguimos acompanhar a evolução temporal do desempenho dos alunos.
O trabalho de análise e devolutiva dos resultados permitiu confeccio- nar sequências didáticas que lidassem com competências prioritariamente estabelecidas com problemas. O principal objetivo era estratificar as compe- tências e habilidades que precisávamos priorizar com as turmas. Para isso, revia-se e buscava-se refletir sobre as ações praticadas anteriormente com tais turmas. Cabe acrescentar que os resultados eram apresentados aos pro- fessores das turmas para avaliarem suas ações em sala e decidirem a reade- quação de seus planos de aula.
Esse movimento contínuo nos levou a buscar aprender mais do que ensinar. O que significa avaliar aprendizagem pelos descritores? Como ade- quar os descritores à estrutura dos materiais didáticos já existentes e distantes desta terminologia e organização? Como definir uma questão delimitada por um ou mais descritores? Em relação à estrutura e tempo de realização das provas pelos alunos, quais os formatos adequados? Como discutir e apre- sentar os resultados aos professores e gestores? Essas, entre várias outras questões, ainda permeiam os atores dessas cenas escolares, e incorporar tais problemas já nos parece um avanço. E neste ínterim, foi clara a disposição de todos em aprofundar-se nas discussões.
As contribuições à formação inicial e continuada dos docentes deste grupo puderam ser denotadas pelas mudanças em crenças, concepções e pos- turas pedagógicas. Rotineiramente, nos encontros formativos e trabalhos nas escolas, os discursos e práticas convergiam para a negação da avaliação sim- plesmente classificatória.
Incumbimo-nos de estudar métodos estatísticos para organizar e debater dados numéricos, insurgindo daí, necessárias colaborações e afloramentos inte- lectuais sobre como quantificar e qualificar avaliações de aprendizagem.
A respeito dos materiais didáticos e metodologias de ensino, estabelece- mos vieses e adaptações originadas em pesquisas. E o ato de pesquisar firmou- -se como instrumento comum e indispensável.
A própria ideia do porquê e para o quê avaliar, assumiu novas semânti- cas, ou seja: discernir as dimensões cognitiva e afetiva da avaliação escolar nos instantes de decisão sobre as estruturas dos testes; analisar as respostas rebus- cando as aulas e explicações; evitar o hábito de delegar a responsabilidade de aprender, única e exclusivamente ao aluno; revisitar os conceitos matemáticos recriando suas propostas didáticas e reconhecer-se em constante formação des-
te conhecimento. Essas são algumas das exultantes concepções circularmen- te discutidas e que gostaríamos de destacar como presentes no contexto desta aventura formativa.
A profundidade das ações e aprendizagens presentes durante o Projeto foi intrínseca ao caráter profissional e educacional. No entanto, percebemos que as contribuições acabaram por superar a busca por novas práticas didáticas àqueles que já estavam em sala ou permitir crescimento experiencial aos gradu- andos. Foram as relações interpessoais respeitosas e o valor da afetividade que acabaram por definir-se em princípios éticos almejados e consubstanciados.
Destas vivências, não concluímos que fomos capazes de estabelecer res- postas prontas a qualquer situação, ao contrário, instigamo-nos a pairar sobre a dúvida e a lidar com esta, como motivadora. Analogamente aos navegantes de outrora, sentimos que desejamos viver, ensinar e aprender cortando as ondas dos infindáveis oceanos da educação escolar e seus desafios.