A «Proposta Curricular de Integração Transversal das TIC» (PCIT-TIC) congrega dois tipos de documentos complementares, ambos considerados como instrumentos de gestão curricular de apoio ao trabalho dos professores: um referencial de Metas de Aprendizagem (MA), que se concretiza no estabelecimento de parâmetros que definem de forma escalonada as metas de aprendizagem em TIC para cada ciclo; e um conjunto de Exemplos de Estratégias de Ensino e de Avaliação (EEEA), que se materializa em sugestões de percursos organizados de sequências de atividades/tarefas para ilustrar possibilidades de concretização das metas visadas. Nas linhas que se seguem, sistematizamos os aspetos mais significativos para clarificar as suas intencionalidades, os pressupostos que fundamentaram as decisões e a metodologia de condução dos trabalhos, assim como o conteúdo que em si encerra.
Visão, pressupostos e estratégia de operacionalização das MA
A visão para a elaboração das MA da área das TIC, ainda que da responsabilidade de uma equipa de especialistas, pressupôs o desenvolvimento e a operacionalização das metas de aprendizagem respetivas «numa perspetiva transversal e em estreita articulação com as restantes áreas científicas», tanto do ponto de vista horizontal, como em termos de sequência e progressão ao longo do ensino básico, incluindo o período respeitante à educação pré-escolar (Costa et al.,2010; Costa, 2010). Partindo da «convicção e da constatação de que as TIC desempenham um papel central na sociedade contemporânea e que (…) nelas reside um elevado potencial para a promoção do desenvolvimento global
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dos indivíduos, da sociedade e, bem assim, da missão nuclear da própria escola» (Costa, 2010, p.933), optou-se por não se limitar a elaboração das MA ao contexto da disciplina de TIC, na altura, presente na matriz curricular do 9.º ano de escolaridade11. De acordo com a filosofia explicitamente assumida no currículo nacional do ensino básico (Decreto- Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro)12, a ideia fulcral era a de que as MA da área das TIC viessem a materializar-se num referencial curricular de utilidade para todos os docentes, de todos os níveis e áreas de ensino. Todas estas ideias, surgem plasmadas nos três pressupostos que não só nortearam o trabalho de reflexão desenvolvido em torno das metas propostas para a área das TIC, como também se revestem da visão da equipa responsável pela sua produção sobre o lugar que as TIC merecem ter na escola:
Pressuposto nº 1. Assumem-se as TIC como uma área de formação
transversal, mas assume- se também que a aquisição e o desenvolvimento das competências digitais devem estar presentes ao longo de toda a escolaridade.
Pressuposto nº 2. Considera-se, aliás, que a aquisição das competências
em TIC é um imperativo da escola em resposta aos desafios do mundo do trabalho e da sociedade em geral neste início do Século XXI, isto é, que as competências em TIC constituem uma preparação essencial para o exercício pleno da cidadania.
Pressuposto nº 3. Nessa linha, assumem-se as TIC não apenas enquanto
competências instrumentais ao serviço de outros saberes disciplinares, mas principalmente como oportunidade e estratégia de desenvolvimento
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A partir do ano letivo de 2004/05, as TIC passaram a fazer parte do elenco das componentes disciplinares do currículo escolar do 3.º ciclo do ensino básico, designadamente na matriz do currículo do 9.º ano de escolaridade. Em 2012, a disciplina - «Introdução às Tecnologias da Informação e Comunicação» - foi transferida para o início deste ciclo, passando a designar-se por «Tecnologias de Informação e Comunicação» e a funcionar sequencialmente nos 7.º e 8.º anos em regime semestral ou anualmente, de acordo com a autonomia dos estabelecimentos de ensino e em articulação com uma outra disciplina designada por Oferta de Escola, nos termos do disposto no artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos nesta área passaram a ter como referência as respetivas metas curriculares, homologadas por despacho do Ministro da Educação e Ciência (Despacho n.º 10874/2012, de 10 de agosto de 2012), que «estabelecem aquilo que pode ser considerado como a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos».
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A reorganização curricular do ensino básico, posta em prática a partir do ano letivo de 2001/2002, institucionalizou «a utilização das tecnologias de informação e comunicação» como um domínio de formação transdisciplinar (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, art.º 6º). Instituiu, ainda, «uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação» no desenvolvimento das áreas não disciplinares, a constar explicitamente do projeto curricular de turma (Desenhos Curriculares, Anexos I, II, III). Concomitantemente, ao abrigo do n.º 6 do artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, o Despacho Normativo n.º 30/2001 de 19 de julho estipulou que as aprendizagens relacionadas com as componentes curriculares de carácter transversal, designadamente no âmbito da utilização das tecnologias de informação e comunicação, constituem objeto de avaliação em todas as áreas curriculares e disciplinas. Apesar das alterações que se têm registado nos desenhos curriculares do ensino básico, esta diretriz para a avaliação das componentes consideradas transversais tem vindo a manter-se estável ao longo do tempo (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro; Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de fevereiro; Despacho normativo n.º 24- A/2012, de 6 de dezembro).
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intelectual e social dos indivíduos (Jonassen, 2007), tomando como factor motivador e indutor desse desenvolvimento, a relação natural que os mais jovens cada vez mais têm com as TIC (Costa, 2010, pp.935-936).
Tendo como horizonte a inovação e transformação das práticas curriculares, procurou-se apresentar uma proposta com enfoque transversal que viesse a constituir em si mesma uma referência e um espaço de articulação e de integração das TIC nas diversas disciplinas e áreas curriculares. Como explicita o coordenador da equipa responsável pela produção da PCIT-TIC:
A ideia era a de que, tal como em outras áreas de formação transdisciplinar (aprender a aprender, aprender a ser autónomo, etc.), a proposta de metas na área das TIC se consubstanciasse numa unidade de formação transversal, da responsabilidade de todas as disciplinas do currículo, sem pertencer a nenhuma delas. Partindo dos aportes, não muitos, presentes nos programas dessas mesmas disciplinas, como espaço privilegiado para a criação de exemplos de actividades a sugerir, optou-se por trabalhar as metas de aprendizagem na área das TIC apontando um caminho em direcção às competências essenciais de natureza transversal inscritas no currículo nacional, perspectivando, não o ensino das tecnologias, mas a aprendizagem com tecnologias, aí evidenciado o potencial que as TIC podem trazer à concretização de cada uma dessas competências transversais essenciais ao desenvolvimento global do indivíduo (ibidem, p.934).
Com a pretensão de se desenvolver uma unidade de formação transversal, da responsabilidade de todas as disciplinas do currículo, o trabalho preparatório para a elaboração das MA para as TIC consubstanciou-se em dois eixos de análise e reflexão complementares. O primeiro, fundamentado nas teorias da aprendizagem, teve em consideração os resultados da investigação desenvolvimentista nos domínios cognitivo, emocional e social ao longo das etapas que a educação básica abrange (Bahia & Trindade, 2012). O segundo eixo, recaiu sobre a análise das potencialidades das tecnologias digitais nas diferentes áreas que integram o currículo escolar no nosso país, em função dos elementos que constam dos programas e orientações curriculares e dos contributos provenientes da literatura, incluindo estudos, relatórios, relatos documentados e trabalhos de natureza científica de âmbito nacional e internacional (Costa, Rodriguez, Cruz & Fradão, 2012). Deste processo de reflexão resultou um esquema conceptual de organização das aprendizagens em TIC, organizado em três planos de trabalho complementares: Plano I – Competências Tecnológicas; Plano II - Competências Transversais em TIC; e Plano III – Competências Transversais Gerais. Para cada um
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destes planos foram definidos os domínios de competência considerados fundamentais, de acordo com os elementos que apresentamos no QUADRO II.2.
QUADRO II.2. Esquema conceptual de organização das aprendizagens em TIC. Plano I – Competências Tecnológicas
A. CONHECIMENTO TÉCNICO-INSTRUMENTAL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS - Capacidade de operar com as tecnologias digitais, demonstrando compreensão dos conceitos envolvidos e das suas potencialidades para a aprendizagem.
Plano II – Competências Transversais em TIC
B. INFORMAÇÃO - Capacidade de procurar e de tratar a informação de acordo com objetivos concretos: investigação, seleção, análise e síntese dos dados.
C. COMUNICAÇÃO - Capacidade de comunicar, interagir e colaborar usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros.
D. PRODUÇÃO - Capacidade de sistematizar conhecimento com base em processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponíveis e de desenvolver produtos e práticas inovadores. E. SEGURANÇA - Capacidade para usar recursos digitais no respeito por normas de segurança. Plano III – Competências Transversais Gerais
F. META-APRENDIZAGEM - Capacidade de aprender a aprender e aprender a estudar (autodisciplina, gestão do tempo, etc.).
G. AUTO-AVALIAÇÃO - Capacidade de observar e analisar o seu comportamento (tomada de consciência de si próprio e do seu estilo de aprendizagem; tomada de consciência de
dificuldades na aprendizagem; etc.).
H. AUTO-REGULAÇÃO - Capacidade de compreender os desempenhos esperados nas diferentes áreas de aprendizagem (critérios de excelência, regras, práticas, etc.) e de melhorar o seu
desempenho escolar.
I. EXPRESSÃO - Capacidade de se expressar em diversas linguagens em suporte digital.
J. CRIATIVIDADE - Capacidade de pensar de forma criativa com recurso a diferentes tecnologias digitais.
K. ÉTICA - Capacidade para usar recursos digitais para otimizar a aprendizagem, no respeito por normas de cidadania e de ética (respeito pelos direitos de autor, conduta para com os outros, etc.).
Fonte: adaptado de Costa (2010, p.934) e Costa, Rodriguez, Cruz & Fradão (2012, pp.52-53).
De um ponto de vista operacional, optou-se por considerar as Competências Transversais em TIC, definidas no Plano II, como as unidades estruturantes da organização das MA, ou nos termos perfilhados no âmbito do PMA, como os domínios de competência das TIC13, enquanto área de formação transdisciplinar, a partir dos quais
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A adoção do termo domínio para designar as unidades estruturantes dos referenciais produzidos pelas diversas áreas resulta do esforço empreendido para harmonizar a diversidade de linguagens que tem sido utilizada para organizar o conhecimento escolar específico de cada disciplina. Como é referido no site oficial do PMA, «As metas de aprendizagem organizam-se por unidade estruturante de cada disciplina ou área, de acordo com a lógica interna (blocos, campos temáticos, funções, outras). Dada a diversidade de termos utilizados para identificar essas unidades estruturantes, entendeu-se usar, genericamente, as designações de «domínio» e de «subdomínio» (Site oficial do PMA, 2011, em <http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/>. Acesso em: 9 jul. 2014).
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se organizou e estruturou o referencial de resultados a alcançar pelos alunos ao longo do ensino básico. Duas razões justificam esta opção:
Por um lado, atingir metas relacionadas com a informação, a comunicação, a produção e a segurança com TIC implica necessariamente o conhecimento técnico-instrumental das diversas tecnologias digitais (Plano I). […] Por outro lado, o desenvolvimento de competências transversais gerais (Plano III), ainda que intimamente ligado ao uso das tecnologias, não encontra atualmente um nível de especificidade na área das TIC que exija a sua explicitação enquanto aprendizagens a adquirir. Todavia, convém salientar que estas mesmas competências foram sempre consideradas, tendo encontrado maior representação nos exemplos de estratégias de ensino e de avaliação posteriormente elaborados e disponibilizados no site institucional do projeto Metas de Aprendizagem (Costa, Rodriguez, Cruz & Fradão, 2012, pp.52-54).
Como nos sugerem as razões evocadas, as Competências Transversais em TIC, além de convocarem todas as áreas do currículo para o seu desenvolvimento, assumem simultaneamente uma natureza integradora de diversas capacidades cognitivas e tecnológicas, mas também capacidades éticas, estéticas, sociais, metacognitivas, organizacionais, etc. Por exemplo, o domínio da produção, definido por compreensão holística como a «capacidade de sistematizar conhecimento com base em processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponíveis», implica a ativação de uma multiplicidade de processos e procedimentos de aprendizagem que requerem uma articulação entre o ato de perceber, analisar, interpretar, sintetizar etc. e o ato técnico de produzir e fazer com recurso a tecnologias digitais. Articulação que integra naturalmente outros domínios de aprendizagem, de carácter transversal, como aqueles que se apresentam no Plano III da proposta (Competências Transversais Gerais).
Trata-se, portanto, de uma proposta que tem na sua perspetiva metodológica a visão de uma aprendizagem em TIC sustentada por uma lógica de conexão, que se traduz na valorização da ligação e interação entre os diferentes domínios de competências, mas também entre as TIC e as diferentes áreas curriculares, tal como se ilustra na FIGURA II.1
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FIGURAII.1. Abordagem integradora das Metas de Aprendizagem na área das TIC. As letras “I”, “C”, “P” e “S” representam os quatro domínios de Competências Transversais em TIC (Informação, Comunicação, Produção e Segurança), em torno dos quais se definiram as metas de aprendizagem. As TIC, neste esquema, estão representadas pelo algarismo “1” (um); os demais pretendem ilustrar a diversidade de áreas/disciplinas que integram o currículo escolar (Cruz & Costa, 2011; p.1592; Cruz, Costa & Fradão, 2012, p.27).
Integração das MA nos diferentes níveis do ensino básico
A perspetiva integradora que preside às MA da área das TIC implica que a aquisição das respetivas Competências Transversais seja assegurada por todas as áreas curriculares numa perspetiva que, simultaneamente, obedeça a um continuum de aprofundamento e complexidade crescentes da aprendizagem dos alunos ao longo do ensino básico, de forma coerente com os princípios de organização curricular respetivos14. Com base no entendimento de que as TIC são uma área transversal a toda a educação básica, foi considerado vantajoso que a sua abordagem fosse iniciada precocemente em contexto escolar, nomeadamente no âmbito da educação pré-escolar15.
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Tendo em conta as características do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos que frequentam o 1.º ciclo, a abordagem inicial aos conhecimentos e competências considerados estruturantes justificam uma organização e gestão curricular predominantemente integradora que, no respeito pela especificidade e o rigor próprios de cada área do saber, crie as condições adequadas à mobilização dessas aprendizagens de forma inter-relacionada. No 2.º ciclo, o currículo «organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área» (Lei n.º49/2005, de 30 de agosto). Pretende-se neste ciclo de escolaridade gerar uma perceção gradual da especialidade dos conhecimentos, mas acentuando a sua integração em unidades curriculares que viabilizem a construção complementar do saber. Salvaguardando o princípio de gestão horizontal das aprendizagens curriculares das diferentes disciplinas, no 3.º ciclo reforça-se a abordagem disciplinar especializada, de modo a garantir o aprofundamento e o rigor das diferentes aquisições do conhecimento científico e cultural. O currículo desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas, considerando-se a especificidade dos saberes e o seu carácter complementar.
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No atual Sistema Educativo Português, o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos. Abrange os 1.º, 2.º e 3.º ciclos, constituindo o que a Lei de Bases do Sistema Educativo estabeleceu como a formação geral comum a todos os portugueses (Lei n.º 48/86, de 14 de
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Neste sentido, procurou-se facilitar a clarificação do «que os alunos deverão adquirir na área das TIC ao longo e em cada uma das fases do seu percurso escolar» (Costa, 2010, p.933), colocando em evidência um crescendo de complexidade, quer ao nível do domínio das ferramentas digitais, quer ao nível das tarefas que o aluno deve ser capaz de realizar com tecnologias.
Assumindo uma visão global do ensino básico, a estruturação das MA obedeceu a uma lógica de sequencialidade progressiva, segundo a qual em cada ciclo se completa, reforça e desenvolve as aprendizagens previstas no ciclo anterior. Assim, e à semelhança do trabalho de todas as equipas que participaram no PMA, a componente de operacionalização das MA da área das TIC incluiu a definição de metas finais (a alcançar no final de cada ciclo de escolaridade) e metas intermédias (a alcançar de forma progressiva em cada ciclo), seguindo o princípio de coerência vertical, de acordo com a progressão da complexidade das aprendizagens. Complementarmente, procurou-se que as MA também se articulassem horizontalmente, mediante a sua harmonização referenciada às etapas e níveis de escolaridade considerados, assim como à mobilização conjugada de processos cognitivos convergentes. Considerando que educação pré-escolar não tem carácter obrigatório, nem abrange todas as crianças a partir dos 3 anos, decidiu- se enunciar apenas metas finais16, não se estabelecendo metas intermédias que, nas etapas subsequentes, definem a progressão prevista inter-ciclo.
Para uma visão global da progressão da aprendizagem prevista na área das TIC, apresentam-se no QUADRO II.3 as metas finais definidas para os vários ciclos do ensino básico, incluindo as que foram definidas para a educação pré-escolar17.
outubro, alterada pela alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro e pela Lei n.º 49/2005, de 30 de
agosto).Todavia, no âmbito do Projeto Metas de Aprendizagem, a educação pré-escolar foi assumida «como primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida». Entendeu-se, nesta perspetiva, que a definição de Metas de Aprendizagem para a educação pré-escolar seria um contributo para o esclarecimento das «condições favoráveis para o sucesso escolar» indicadas nas Orientações Curriculares para este nível. Para o desenvolvimento das Competências Transversais em TIC, tal como acontece para os diferentes níveis do ensino básico, perfilha-se uma lógica de trabalho integradora e globalizante dos saberes no sentido de favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, em consonância, neste caso, com o princípio geral que fundamenta o articulado estabelecido pela Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro).
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Trata-se, neste caso, de uma decisão que foi tomada no âmbito do PMA, não traduzindo uma vontade individual da equipa de TIC.
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Para a educação pré-escolar foram definidas nove metas finais: três para o domínio da Informação e duas para os restantes domínios de Competências Transversais em TIC (Comunicação, Produção e Segurança). Por razões de economia de espaço, optámos por enunciar no QUADRO II.3 apenas uma meta final para cada domínio, pressupondo-se que tal opção é suficiente para o propósito que explicitámos, ou seja, o de fornecer uma visão global da progressão da aprendizagem dos alunos preconizada na PCIT-TIC.
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QUADRO II.3. Metas finais de aprendizagem em TIC.
Pré-Escolar (final) 1.º ciclo (4.º ano) 2.º ciclo (6.º ano) 3.º ciclo (9.º ano)
In fo rm aç ão A criança explora livremente jogos e outras atividades lúdicas acedendo a programas e a páginas da Internet a partir do ambiente de trabalho, disponibilizadas pelo educador.
O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para pesquisar, selecionar e tratar a informação, de acordo com os objetivos definidos e as orientações fornecidas pelo professor.
O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para, com o apoio do professor, pesquisar, selecionar e tratar informação de acordo com objetivos concretos e com critérios de qualidade e pertinência.
O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para pesquisar, selecionar e tratar informação de acordo com objetivos concretos, decorrentes de questões e problemas previamente identificados, e com critérios de qualidade e pertinência. C o m u n ic aç ão A criança identifica as tecnologias como meios que favorecem a comunicação e o fortalecimento de relações de reciprocidade com outras pessoas (família/escola; comunidade/escola; escola/escola). O aluno comunica e interage com outras pessoas, usando, com o apoio do professor, ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona e respeitando as regras de conduta subjacentes. O aluno comunica, interage e colabora com outras pessoas, usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede, selecionados com o apoio do professor, como estratégia de aprendizagem individual e coletiva.
O aluno comunica, interage e colabora usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede, selecionados de acordo com as respetivas potencialidades e constrangimentos, como estratégia de aprendizagem individual e coletiva. P ro d u çã o A criança representa acontecimentos e experiências da vida quotidiana ou situações imaginadas, usando, com o apoio do educador, ferramentas digitais que permitam inserir imagens, palavras e sons.
O aluno desenvolve, com o apoio e orientação do professor, trabalhos escolares com recurso a ferramentas digitais fornecidas, para representar conhecimentos, ideias e sentimentos. O aluno concebe e desenvolve, com orientação e apoio do professor, trabalhos escolares, recorrendo a diferentes ferramentas digitais, para exprimir e representar
conhecimentos, ideias e sentimentos.
O aluno concebe e desenvolve trabalhos escolares com recurso a diferentes ferramentas digitais, e cria documentos originais que exprimam e representem conhecimentos, ideias e sentimentos. S eg u ra n ça A criança participa na definição de regras, comportamentos e atitudes a adotar relativamente ao uso dos equipamentos e ferramentas digitais, incluindo regras de respeito pelo trabalho dos outros O aluno adota comportamentos elementares de segurança na utilização das ferramentas digitais fornecidas, respeitando os