nossa tese e da problemática que lhe está subjacente, deixando implícita uma íntima relação entre o propósito de interrogar os limites e as possibilidades da integração curricular das TIC (enquanto área de formação transdisciplinar) e uma conceção curricular que não se revê na linha de pensamento associada à tradição clássica do racionalismo académico e da perspetiva tecnicista da eficiência. Subjacente a estes aspetos, repousa um entendimento de currículo como um processo social que adquire forma e significado educativo à medida que sofre uma série de transformações resultante da acomodação de interesses e valores diversos (Gimeno, 2000). É no quadro deste entendimento que, no âmbito deste estudo, optámos por circunscrever a nossa análise à
configuração dos processos de recontextualização da PCIT-TIC22, procurando entender que tipo de significados, tradições, processos, técnicas e experiências evoca a PCIT-TIC em distintos níveis de decisão e situações da praxis curricular.
Recorremos aqui ao sentido funcional do conceito de recontextualização para reforçar o reconhecimento de que qualquer discurso pedagógico está naturalmente
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No caso português, deveremos destacar os contributos dos trabalhos realizados por Catarina Castro e por Isabel Barbosa, ambos realizados para a obtenção do grau de mestre em educação, nas áreas de Desenvolvimento Curricular e de Multimédia em Educação, respetivamente. Procurando ampliar o conhecimento sobre o modo como as TIC podem influenciar o desenvolvimento de um currículo por competências, o trabalho realizado por Catarina Castro incidiu na análise da integração curricular das TIC enquanto componente do currículo de carácter transversal (Castro, 2006). O trabalho de Isabel Barbosa, por seu lado, partiu das orientações curriculares emanadas pela Equipa de Missão Computadores Redes e Internet na Escola (CRIE), em setembro de 2006, para se debruçar sobre a disciplina de TIC como um espaço promotor de interação com as restantes disciplinas (Barbosa, 2009; Barbosa & Loureiro, 2011). Apesar das particularidades que definem o quadro teórico-metodológico, a amplitude e o alcance das finalidades visadas em cada um dos estudos, ambos comportam elementos interessantes para uma análise crítica sobre a relação entre as TIC e a nossa cultura escolar.
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A natureza do objeto que definimos como configuração dos processos de recontextualização da PCIT- TIC é explorada mais detalhadamente no Quarto Capítulo, no ponto dedicado à clarificação dos pressupostos metodológicos que orientam a componente empírica do nosso trabalho.
objeto de estudo
Primeiro Capítulo| 21
sujeito a mudanças, modificações e interpretações diversas (Domingos, Barradas, Rainha & Neves, 1989; Lopes, Heleno & Costa, 2013). Além de nos parecer um conceito que permite sublinhar o carácter dinâmico e processual do entendimento de currículo que aqui perfilhamos, compatível com a conceção de currículo como um cruzamento de práticas sociais diversas (Gimeno, 2000), também nos parece um conceito operativo para clarificar a orientação do nosso estudo, realçando, neste caso, a ênfase que pretendemos dar à análise dos processos de interpretação, apropriação e transformação a que a PCIT- TIC está sujeita em distintos âmbitos da atividade curricular. É, de certo modo, a tese defendida por Carlinda Leite quando, com base na teoria do discurso pedagógico desenvolvida por Basil Bernstein, sublinha a necessidade de se ter em conta a complexidade das relações de poder e de controle simbólico do discurso pedagógico, tanto ao nível do micro como do macrossistema (Leite, 2002). Esta é também a imagem que nos é transmitida por diversos estudos e análises que, assumindo a importância da ação e do envolvimento dos diversos protagonistas na configuração do currículo, nos revelam quer a multiplicidade e coexistência de territorialidades curriculares, quer a natureza contraditória inerente às decisões curriculares (Pacheco, 2001; 2003; 2009; 2011). Por ser um conceito também sujeito a diversas interpretações, importa clarificar que nos distanciamos dos movimentos e incursões que, acentuando a «negatividade» dos processos de recontextualização, vislumbram a alteração e a transformação de significados como uma interpretação deturpada dos discursos pedagógicos (Lopes, 2005). Contrariamente a esse enfoque, encaramos a diferença como um recurso para o enriquecimento de todos e de cada um, com potencial para gerar estados mais conscientes sobre «o que deve ser» e «o que pode ser», assim como para garantir a evolução democrática de soluções e decisões curriculares, melhorando a coerência entre o pensar e o agir (Pacheco, 2001; Leite, 2002). Ao defender que devemos respeitar a diferença, vinculamo-nos de forma consciente a um programa de investigação que não verá os outros como objetos, mas como sujeitos corresponsáveis no processo de deliberação curricular e na reconstrução dos meios e dos fins da educação (Apple, 1990; 1999). Trata-se, portanto, de um posicionamento que implica a aceitação de vozes discordantes, um compromisso com a existência de alternativas, uma consciência da existência de tensões dentro e fora das escolas e uma valorização da especificidade de cada contexto. Tal como nos lembra José A. Pacheco, supomos que «há possibilidades de alternativas que só se tornam possíveis se a especificidade de cada contexto for reconhecida» (Pacheco, 2001, p.51).
objeto de estudo
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A preocupação central desta tese reside, portanto, na compreensão da forma e do significado que a filosofia curricular imbuída na PCIT-TIC adquire no âmbito de diversos contextos curriculares (de recontextualização), presumindo-se que esta estratégia nos permitirá, em última instância, «perceber, de um modo mais fundamentado, a forma como o mundo escolar está estruturado» (Goodson, 2001, p.95)23. No seio dessa preocupação, interrogamo-nos se não será o princípio de transversalidade inerente ao desenvolvimento de competências em TIC uma exigência exagerada para uma estrutura curricular baseada num código de coleção, com fronteiras relativamente bem marcadas entre as diferentes áreas disciplinares/disciplinas? Não será uma exigência exagerada vislumbrar as TIC como área de formação transdisciplinar no quadro de uma sociedade que tende a enquadrar as tecnologias como um meio para produzir resultados previsíveis e do modo mais eficiente possível? Não será uma exigência exagerada colocar a responsabilidade pela sua implementação naquele que tradicionalmente se dedica ao ensino, limitando-o ao discurso da própria proposta e ignorando as particularidades que existem no seio das escolas? É que dizer que a responsabilidade é de todos, não nos parece ser exatamente a mesma coisa que dizer que o compromisso é só de alguns. Com efeito, e por mais divergente ou complexo que seja o pensamento sobre o lugar e o papel das TIC na educação (Cruz, Costa & Rodriguez, 2014), não bastará dizer que se trata de uma componente do currículo que pode e deve ser trabalhada em diversos contextos de aprendizagem formal, disciplinares e não disciplinares, «para que, por espécie de magia simpática, surja a interdisciplinaridade ou a transdisciplinaridade» (Fourez, Maingain & Dufour, 2008, p.58).
Com estas interrogações em mente, a questão norteadora desta tese passa, então, por saber como se reflete a filosofia da PCIT-TIC no pensamento, nas expetativas e nas
práticas curriculares dos agentes que participam na configuração do currículo. Como
referimos inicialmente, mais do que entender a PCIT-TIC como um plano ou um projeto que é preciso cumprir, ou como um roteiro para uma prática inovadora, propomos tomá- la como um núcleo temático-estratégico para questionar os seus próprios fins no quadro da nossa cultura escolar. Supomos que o entendimento prévio das interpretações e
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Ivor F. Goodson, no seu livro O currículo em Mudança. Estudo na construção social do currículo, depois de rever a influência da sociologia do conhecimento no estudo sobre o conhecimento escolar, destacando o contributo de sociólogos do conhecimento como Basil Bernstein, conclui que a direção futura da investigação sobre o currículo requer estudos mais elaborados para se avançar no conhecimento sobre a forma como o mundo escolar está estruturado. Entre as possibilidades visionadas para este propósito, sublinha a necessidade do desenvolvimento de estudos que explorem a relação entre o conteúdo escolar e a forma das disciplinas escolares, assim como questões ligadas a noções mais globais dos currículos e às práticas e processos curriculares.
questão norteadora
Primeiro Capítulo| 23
transformações que a PCIT-TIC suscitar em diversos âmbitos curriculares é um requisito fundamental, tanto para se obter um quadro de conhecimento mais claro sobre as condições e os condicionalismos para a implementação das TIC como área de formação transdisciplinar, como para se alcançar uma base importante de questionamento sobre esta complexa opção cultural, segundo os parâmetros da nossa realidade educativa.
Ora, o que está em causa, como nos parece agora mais evidente, não é encontrar «a» resposta para que o conhecimento escolar, definido na PCIT-TIC em termos de Competências Transversais em TIC, possa ser objeto de um tratamento didático no âmbito do ensino básico. Para este propósito, a obra Abordagens didácticas da
interdisciplinaridade, produzida sob a direção de Gérard Fourez, configura-se como um
contributo relevante, não apenas porque apresenta uma metodologia específica para a prática da integração dos saberes, mas também porque desenvolve uma reflexão epistemológica da prática disciplinar, inter e transdisciplinar (Fourez, Maingain & Dufour, 2008). Também não é nossa intenção desenvolver uma conceção de formação
transdisciplinar, para além da concetualização explicitada anteriormente no espaço
dedicado à clarificação da filosofia curricular inerente à PCIT-TIC (cf. p.5), cujo conteúdo será, aliás, abordado com mais detalhe no Segundo Capítulo deste trabalho. Na certeza de que esta tarefa daria, por si só, direito a uma tese, antecipamos já aqui uma entrada para futuros investimentos.
Trata-se, antes, de um esforço que procura olhar e problematizar aquilo que fazemos e pensamos sobre a integração curricular das TIC com uma tal intensidade que, muitas vezes, não só nos desvia do verdadeiro sentido social e cultural da educação, como também nos afasta das questões de fundo curricular. É procurar, então, em linha com o pensamento de Gimeno Sacristán e de muitos outros investigadores que temos vindo a assinalar, não ignorar a necessidade de se ter em consideração o papel de «agentes» intermediários no processo de construção social do currículo e os peculiares mecanismos de controle que modelam a praxis curricular. É também ir ao encontro dos que nos lembram, de diversas formas, da necessidade de se produzir um tipo de pensamento que vê para além das aparências superficiais e que assenta num compromisso ético baseado no respeito pela identidade e diferença do outro (Leite, 2002; Pacheco, 2001; Kincheloe, 2008). É, finalmente, também um esforço para ampliar a relação dialógica entre o Currículo e as Tecnologias Educativas, como nota João
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Paraskeva (2006)24, criando pontos de convergência entre estes dois domínios de
conhecimento25 e não só. Afinal, como bem nos lembra Gimeno Sacristán, «o campo do currículo é também de integração de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas diversos» (Gimeno, 2001, p.104).
Face ao que acabámos de expor, sublinhamos que o nosso posicionamento para compreender a configuração dos processos de recontextualização da PCIT-TIC tende a afastar-se do pensamento curricular balizado pela racionalidade técnica e utilitária, «segundo a qual os especialistas concebem projectos curriculares que os professores consomem, pondo-os em acção de forma o mais próxima possível das intenções definidas pelos primeiros» (Leite, 2002, p.55). Orientamo-nos, em síntese, para uma linha teórica de tradição crítica, que valoriza a relação entre a teoria e a prática educativa (Kemmis, 1993; Gimeno, 2000), que «persegue um interesse educativo de desenvolvimento da autonomia racional e de formas democráticas da vida social» (Pacheco, 2001, p.50) e que, com Lawrence Stenhouse (1975 apud Kemmis, 1993, p.32), nos lembra do hiato existente entre as nossas aspirações e as nossas intenções para operacionalizá-las.
Sem desconsiderar a influência do pensamento dos autores que temos vindo a nomear, pretendemos ainda, neste espaço, ampliar a exposição sobre a conceção de currículo como um cruzamento de práticas sociais diversas que nos parece pertinente para o desenvolvimento desta tese, e cujas marcas nos parecem bem ilustradas quer nos cruzamentos discursivos que articulámos no ponto anterior para retratar sumariamente as TIC como componente do projeto de formação básica, quer nos elementos que mobilizámos para caracterizar o contexto de produção da PCIT-TIC e os seus fundamentos teórico-metodológicos, como veremos adiante (Segundo Capítulo).
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Os argumentos mobilizados por João Paraskeva, no texto Se a tecnologia educativa é a resposta, qual é a pergunta?, para analisar se a «tecnologia educativa» responde (ou não) aos problemas de fundo da escolarização pública no nosso país, com incidência nos princípios de justiça e igualdade, são aqui muito importantes. Para este autor, a resposta à pergunta que subjaz ao foco da sua análise será revelada quando respondermos a questões como as seguintes: «(…) de que forma a tecnologia educativa mexerá positivamente com os conteúdos da escolarização e com a avaliação que segue seguindo como um mecanismo de classificação? Até que ponto mexerá com a disciplinarização do ensino e com a compartamentalização dos saberes?» (Paraskeva, 2006, p.94).
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De acordo com Gimeno Sacristán, um domínio de conhecimento corresponde a uma disciplina ou campo especializado de conhecimento «com fronteiras permeáveis, com uma certa visão especializada e, em muito casos, egocêntrica sobre a realidade, com um determinado prestígio entre outros domínios, com conflitos internos e interterritoriais também, com uma determinada capacidade de desenvolvimento num determinado momento histórico, etc.» (Gimeno 2000, pp.68-69).
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Esta ampliação implica resgatar uma parte substancial da teorização que nos oferece Gimeno Sacristán em O Currículo. Uma reflexão sobre a prática (Gimeno, 2000). Fazemo-lo não apenas para melhor clarificar a postura que aqui assumimos, mas também porque nela reside uma estrutura conceptual formada por conceitos especializados, próprios do domínio do currículo que temos vindo a mobilizar, e por determinados princípios teórico-metodológicos que entendemos de grande pertinência para o desenvolvimento do nosso trabalho. Além disso, foi com base nessa estrutura que viríamos a traçar um programa de investigação empiricamente consubstanciado no mundo da praxis curricular. Este é um aspeto que pretendemos desenvolver de forma mais detalhada na próxima secção deste capítulo, dedicada à explicitação da operacionalização da componente empírica do trabalho que realizámos.
O currículo como um cruzamento de práticas sociais diversas: contornos e implicações teórico-metodológicas
Para Gimeno Sacristán o currículo pode ser visto, em termos metafóricos, como um «teatro de operações múltiplas» que se desenvolvem num determinado sistema educativo (ibidem, p.26). Contrariamente à perspetiva dos «tradicionalistas», que se identificam com o conceito de currículo como plano ou produto elaborado pela administração, Gimeno Sacristán entende o currículo como uma praxis social que se desenvolve num determinado contexto e se concretiza através de dinâmicas que envolvem operações e decisões oriundas de diferentes forças e grupos sociais, perspetivas, filosofias e interesses muito diversos. Central a esta conceção de currículo estão os conceitos de mudança (resultado da pressão exercida na instituição escolar para que adapte os seus conteúdos), complexidade (reflexo da multiplicidade de pretensões educacionais) e conexão (entre determinados princípios, interesses e forças).
Assumindo uma conceção processual de currículo, entende que as diversas e múltiplas operações curriculares abrangem não só os aspetos materiais e as ideias que dão forma e estrutura interna ao currículo (escrito), mas também compreendem as condições reais do seu desenvolvimento, incluindo nomeadamente o seu enquadramento político e administrativo, a produção de materiais pedagógico-didáticos, a gestão realizada pelos professores, as tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, a avaliação dos seus resultados, etc. Para que o currículo deixe de ser «uma mera reprodução de decisões e modelações implícitas», como pensa Gimeno Sacristán, é necessário um tipo de intervenção baseada «num processo de deliberação aberto», isto é, uma intervenção que implique ativamente todos os agentes que participam na sua
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conceção, transformação e implementação (e.g. professores, alunos, pais, forças sociais, intelectuais, grupos de especialistas).
Com a pretensão de esclarecer o conteúdo e a dinâmica dessa prática social, o autor distingue oito subsistemas curriculares (FIGURA I.5), nos quais se expressam distintas
linguagens, pressupostos e ideias que regem ou racionalizam o significado pedagógico da prática curricular que se desenvolve em sala de aula.
FIGURA I.5. Sistema curricular, segundo Gimeno (2000, p.23).
O subsistema político-administrativo é definido como o âmbito de atividade curricular circunscrito à administração educativa, cuja intervenção, legitimada por poderes democraticamente estabelecidos, se concretiza na definição de políticas educativas orientadas, por exemplo, para a gestão dos recursos humanos afetos às estruturas educativas e para a definição de normas relacionadas com as qualificações profissionais e o exercício de funções docentes.
O subsistema de participação social e controle diz respeito ao âmbito de atividade que envolve decisões sobre a elaboração dos currículos, assim como em relação à sua concretização, monitorização, análise e modificação. Decisões e funções que estão a cargo de determinadas estruturas do governo ou de agentes especializados, a quem, num determinado momento, compete a (re)definição dos conteúdos a ser ensinados e aprendidos em sala de aula.
O subsistema de ordenação do sistema educativo representa o âmbito da atividade curricular que, por intervenção da estrutura político-administrativa, se concretiza na
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definição da própria estrutura do sistema educativo, expressando de forma muito precisa as finalidades (ou princípios gerais) que enquadram o próprio sistema educativo, assim como os princípios e objetivos essenciais de cada modalidade e etapa de educação.
O subsistema de produção de meios é caracterizado como o campo de intervenção e de influência curricular que se realiza através da produção e distribuição de materiais didáticos diversos, de entre os quais se destacam os manuais escolares, cujas materializações, não sendo neutras, exercem um controle muito particular e ainda muito preponderante nas práticas e perspetivas de ensino e de aprendizagem.
O subsistema de criação cultural e científica26 diz respeito ao poder de influência das instituições de criação e divulgação de conhecimentos (culturais, científicos e técnicos) nas decisões curriculares, que se manifesta, por um lado, na seleção dos conteúdos que integram o currículo escolar e nas suas formas de organização e gestão em sala de aula, e, por outro, na criação de subgrupos dentro da comunidade docente através da formação de professores-especialistas em determinadas áreas ou disciplinas.
O subsistema técnico-pedagógico abrange a linguagem, a tradição e o conhecimento especializado elaborado e disseminado pelos sistemas de formação dos professores, grupos de especialistas relacionados com essa atividade, investigadores e especialistas em diversos temas da educação, funcionando como um contexto de produção de um código modelador ou uma forma de racionalizar/legitimar a prática pedagógica.
O subsistema de inovação é concebido como uma instância mediadora com sensibilidade para analisar a qualidade de intervenção do sistema educativo como um todo, numa perspetiva qualitativa de renovação curricular, propondo projetos de inovação curricular e estratégias de aperfeiçoamento profissional docente, incluindo a produção de materiais didáticos alternativos e de sistemas de apoio direto aos professores.
Por último, o subsistema prático-pedagógico é configurado através das práticas de ensino e de aprendizagem que professores e alunos, em contexto de sala de aula,
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A expressão «subsistema de criação cultural e científica», embora seja mobilizada recorrentemente no corpo da obra que nos serve de referência (Gimeno, 2000), surge na representação esquemática que o autor elabora para sintetizar o seu pensamento com a designação de «subsistema de criação de conteúdos» (cf. FIGURA I.5, p.26). O mesmo sucede em relação ao uso da expressão «subsistema técnico- pedagógico», surgindo na representação esquemática com a designação de «subsistema de especialistas e de pesquisa». Não tendo sido possível aceder à obra originalmente publicada, em 1991, com o título El Curriculum: una reflexión sobre la práctica, com a chancela das Ediciones Morata, optámos por manter as expressões que surgem no corpo da obra, traduzidas por Ernani F. da Fonseca Rosa.
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acionam para desenvolver e concretizar as propostas curriculares que lhes chegam como um projeto de socialização cultural objetivo, mas que resulta do cruzamento de práticas, crenças e valores muito diversos, incluindo naturalmente os interesses e as perspetivas dos próprios protagonistas da ação pedagógica (professores e alunos).
Segundo Gimeno Sacristán, estes subsistemas curriculares «mantêm relações de
determinação recíproca entre si, de força distinta, segundo os casos27. O conjunto dessas inter-relações constitui o sistema curricular, compreensível apenas dentro de um determinado sistema social geral» (ibidem, p26). Por esta razão, defende que a prática de