vista teórico, abriga uma grande diversidade de entendimentos sobre o seu próprio sentido, repercutindo-se num conjunto alargado de conceções sobre as suas possibilidades de concretização, não consensuais no seio da comunidade científica. Apesar das discordâncias identificadas, encontrámos três grandes razões que têm sido apontadas na literatura para justificar e fundamentar o valor desta abordagem para a educação em geral e, em particular, para a aprendizagem de todos os alunos. Nesta secção pretendemos ampliar o nosso conhecimento sobre o modo como esta tendência (ou as mudanças curriculares em curso) se manifesta em Portugal, indo além do entendimento que podemos construir com base nas reflexões produzidas no âmbito da comunidade científica. Assim, a abordagem ao tema que aqui nos ocupa far-se-á, num primeiro momento, ao nível do plano normativo e programático, considerando os discursos presentes no plano das «intencionalidades escritas» em distintos movimentos de mudança dos currículos em Portugal. Neste plano, dar-se-á primazia às ideias que circulam desde a Remodelação Curricular (ocorrida depois de abril de 1974) até à Reorganização Curricular (regulamentada pelo Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro). Num segundo momento, procuraremos compreender como é que a comunidade académica portuguesa tem vindo a equacionar a «transversalidade curricular no ensino básico», enquanto matéria de investigação.
Cenário normativo e programático
Em Portugal, a preocupação com o desenvolvimento de «atividades integradas» a partir de temas significativos e concretos, ligados a problemas relacionados com o dia-a- dia das crianças e dos jovens que frequentam a escola, já fazia parte dos discursos normativos que circulavam na época em que ensinar a ler, a escrever e a contar eram os primeiros fins da escolarização. O estudo de Paula Santos sobre a tipologia dos Exames Nacionais do Ensino Primário, realizados entre 1948 a 1974, é disso elucidativo. Nele se mostra que, apesar das mudanças ocorridas na estrutura dos exames ao longo do período examinado, todos continham problemas relacionados com o dia-a-dia da criança, qualquer que fosse o ano ou mudança efetuada (Santos, 2008). Se atentarmos aos discursos produzidos no âmbito do processo de «Remodelação Curricular» desencadeado imediatamente após a Revolução de 25 de abril de 1974, que depôs o regime ditatorial do Estado Novo, as regularidades com preocupações inerentes ao movimento da integração curricular são ainda mais evidentes, sobretudo na sua ligação
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com os esforços provenientes da pedagogia progressista, portadora das ideias político- filosóficas de igualdade e de escolas democráticas. Por exemplo, entre os princípios básicos em que assentou a reformulação dos programas destinados aos dois primeiros anos do Ensino Preparatório, correspondentes aos atuais 5.º e 6º anos de escolaridade, constavam os seguintes:
concepção da escola mais como agente de transformação do que como meio de transmissão de conhecimentos;
realização duma aprendizagem de base por uma gama de actividades que permita a satisfação de necessidades e interesses diferenciados;
exigência de programas flexíveis que se coadunem com a realidade: características locais e pontos de partida e ritmos de aprendizagem diversificados;
importância dominante dos aspectos relativos ao desenvolvimento das capacidades de análise e de síntese e ao estímulo da criatividade, da livre crítica, do sentido de responsabilidade e da capacidade de integração de grupo (DEB/DES/DGAE, 1975, p.5).
Em estreita harmonia com estes princípios gerais, as orientações preconizadas nos programas de cada uma das disciplinas apontavam já para um modelo de ensino: i) baseado na liberdade pedagógica do professor para organizar o trabalho escolar, «de acordo e de modo adequado à comunidade e à escola», e ii) centrado na aprendizagem, «importando que o professor encontre o que, em determinada situação, interessa aprender e não aquilo que ele gostaria de ensinar» (ibidem, p.9). A referência ao aluno surge, frequentemente, associada à noção de «criança» enquanto «agente dinâmico» das transformações do meio, da sociedade e da cultura em que vive, reconhecendo-se-lhe necessidades, interesses e ritmos de aprendizagem próprios e particulares. Embora não se faça uso da noção de competência, são várias as referências que aludem a um conjunto de aprendizagens diversas, incluindo os saberes próprios das disciplinas escolares, mas também «capacidades», «atitudes» e «aptidões» que vão além do registo puramente disciplinar (e.g. pensamento autónomo e crítico, criatividade, cooperação, autonomia, liberdade de expressão). São ainda abundantes referências carregadas de incentivo à organização de «atividades interdisciplinares», na escola ou fora dela, tendo no horizonte a construção de uma «visão integrada do real». Das várias referências encontradas sobre esta matéria, destaca-se, a título ilustrativo, um excerto retirado das orientações pedagógicas preconizadas para a disciplina de Educação Visual, no qual se sugere que:
(…) os professores das várias disciplinas do currículo deveriam planificar actividades integradas que assegurassem uma interligação entre duas ou várias áreas, a partir de temas significativos e concretos, ligados à relação
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do homem com o mundo. Fomentar-se-ia assim a prática de processos através dos quais a escola proporciona uma visão integrada do real, recusando a fragmentação dos conhecimentos (ibidem, p.66).
É, todavia, no quadro do chamado «movimento reformista» da década de 199015 que os tópicos relacionados com a «interligação» entre duas ou mais áreas disciplinares e a integração de «temas significativos» no currículo, ligados à vida e não circunscritos aos «conteúdos programáticos», passam a ter maior visibilidade no âmbito dos planos curriculares. A Reforma do Sistema Educativo tem na sua génese os trabalhos que conduziram à aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em 1986, uma iniciativa que se desenvolveu em paralelo com a criação da Comissão da Reforma do Sistema Educativo (CRSE). Os eixos de intervenção da ação reformadora empreendida incluíram questões relativas ao desenvolvimento curricular (introdução de novos planos curriculares, elaboração de programas, determinação de mecanismos de apreciação dos manuais escolares e definição de um novo regime de avaliação dos alunos), à
organização e gestão das escolas, à política de recursos humanos e aos apoios e complementos educativos(CNE, 1993)16. Com base num primeiro diagnóstico realizado pela CRSE, foi assumido que a reorganização dos planos curriculares e dos conteúdos programáticos constituiria o eixo de intervenção prioritário da reforma (Pacheco, 1991). A Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário, apresentada em novembro de 1987 pelo Grupo de Trabalho presidido por Fraústo da Silva, justificava a necessidade urgente desta medida argumentando que:
(…) uma das principais, senão a principal crítica ao nosso sistema de ensino, a qualquer nível, refere-se ao carácter teorizante, academicista, dos conteúdos programáticos, frequentemente sem qualquer suporte
experimental adequado e sobretudo desligados das suas implicações na vida diária ou das suas aplicações práticas e profissionais. (…) por estas razões a
presente proposta da reforma curricular insiste na necessária modificação da atitude prevalecente e propõe, ao invés, que a escola se abra à vida (Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares dos Ensinos Básico, 1987, apud Niza, 2012, p.178).
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Até aqui, como nota Olga Pombo, «as experiências de interdisciplinaridade que se realizaram no nosso país (e não só), têm sido feitas por iniciativa própria dos professores e à custa unicamente do seu esforço e boa vontade». Apesar das reservas que apresenta em relação à orientação integradora presente na Reforma do Sistema Educativo (1986), considera que esta preocupação terá tido a virtualidade de abrir novas perspetivas para o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas nossas escolas (Pombo, 1993b). Embora o foco da nossa análise se encontre circunscrito às ideias presentes no plano das intencionalidades escritas, não ignoramos que estas expetativas, segundo alguns analistas, não terão sido concretizadas da forma idealizada (e.g. Teodoro, 1995; Pinto, 1995; Alonso, Peralta & Alaíz, 2001; Fernandes, 2006; 2007).
16 Foi apenas no ano de 1992-1993 que, em Portugal, se iniciou a aplicação da maioria das medidas
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Os planos curriculares dos ensinos básico e secundário ficaram definidos em agosto de 1989, com a publicação do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, e com eles reforçaram-se os incentivos à criação de vínculos entre a escola e a vida e renovaram-se as expetativas de mudança, quer em relação à seleção, organização e utilidade dos saberes a adquirir e a desenvolver em contexto escolar, quer em relação às estratégias pedagógicas e didáticas. Foi reafirmada a necessidade de redefinição do papel do sujeito que aprende, do sujeito que ensina, da natureza dos conteúdos escolares, das tarefas escolares e das metodologias de trabalho, da relação entre as disciplinas do currículo e entre estas e o desenvolvimento de saberes valorizados na sociedade, nomeadamente no mercado de trabalho («competências gerais de empregabilidade»).
QUADRO III.2. Componentes não-disciplinares do currículo prescrito em Portugal (1989).
Estatuto curricular Áreas Aprendizagens visadas
Formações transdisciplinares
Formação pessoal e social (a)
Espírito crítico e interiorização dos valores espirituais, estéticos, morais e cívicos. Dimensão humana do
trabalho
Capacidade para auto-identificar interesses e aptidões pessoais.
Competências gerais de empregabilidade.
Língua materna Capacidades de compreensão e produção de
enunciados orais e escritos em português. Área curricular não
disciplinar
Área-Escola (b) «Saber integrado» (através de projetos aglutinadores dos saberes).
Espírito de iniciativa, hábitos de organização e autonomia dos alunos.
(a) Também foi criada a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social para todos os alunos dos ensinos básico e secundário, cuja orientação se destinou à concretização das «matérias» elencadas no n.º 2 do artigo 47.º da LBSE (i.e. educação ecológica, educação do consumidor, educação familiar, educação sexual, prevenção de acidentes, educação para a saúde, educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito).
(b) Componente do currículo de cariz obrigatório à qual se atribuiu uma carga horária anual de 95 a 110 horas para ser gerida, com flexibilidade, na carga global das disciplinas, competindo à escola as decisões no que respeita à distribuição do tempo, do conteúdo e da sua coordenação.
Como se depreende da leitura do QUADRO III.2, todas estas expetativas no plano da reestruturação curricular traduziram-se: 1) na introdução de componentes curriculares de natureza não disciplinar, incluindo a Área-Escola e as chamadas formações
transdisciplinares, cujo desenvolvimento, nos termos do quadro normativo, pressupõe
que «todas» as componentes curriculares contribuam de forma «sistemática»; 2) na integração de uma variedade de «matérias» para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos (ambiente, consumo, família, sexualidade, saúde, civismo); e 3) no reforço propostas didáticas que apelam à articulação e/ou correlação de diversas áreas
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disciplinares («projetos aglutinadores dos saberes»), nomeadamente para a concretização do «saber que se quer integrado» na Área-Escola17.
As orientações preconizadas para a concretização do «saber integrado», referenciado à Área-Escola, como previsto no Anexo I ao Despacho n.º 142/ME/90, pressupunham a «realização plena da interdisciplinaridade» através da abordagem de um tema/problema/situação dito de «natureza transversal», em estreita harmonia com objetivos, métodos e conteúdos definidos nos programas das diversas áreas disciplinares ou disciplinas. O reforço do apelo explícito à articulação e/ou correlação de diversas disciplinas ou «matérias de ensino» foi além das orientações circunscritas à Área-Escola, manifestando-se também no plano das sugestões metodológicas dos programas das disciplinas. Por exemplo, nos Programa de 2001, nomeadamente de Ciências da Natureza (CN) e de História e Geografia de Portugal (HGP)18, ambos aprovados pelo Despacho n.º 124/ME/91 de 31 de julho, aparecem diretrizes que fomentam o emprego de «uma metodologia com uma forte componente activa e interdisciplinar que conduza à elaboração de projectos comuns, em que há transferência de conhecimentos e técnicas entre as diferentes áreas» (CN), e que apelam à necessidade de se criarem situações que propiciem «articulações interdisciplinares nas práticas metodológicas e no tratamento dos conteúdos» (HGP).
Na última metade dos anos de 1990, data que marca o início do chamado movimento de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico (ano letivo de 1996/97), foi realizado um novo diagnóstico sobre a situação da escola básica, levando a
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O Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, institucionalizou a Área-Escola como «área curricular não disciplinar», tendo por finalidade a concretização do «saber integrado», através de «atividades e projetos multidisciplinares». O Despacho n.º 142/ME/90 especificou a natureza desta área, definindo-a como «área curricular de natureza interdisciplinar» (Anexo I), e ampliou a sua missão no currículo escolar, estabelecendo as seguintes finalidades: «a) A aquisição de saberes para os quais concorram diversas disciplinas ou matérias de ensino, sempre numa perspectiva interdisciplinar; b) A aquisição de instrumentos de trabalho, bem como o exercício das diferentes operações intelectuais, numa perspectiva de formação para a educação permanente; c) A sensibilização dos alunos para a importância das problemáticas do meio onde a escola se insere; d) A abordagem e tratamento de temas que, pela sua importância e acuidade, mereçam a atenção e a colaboração da comunidade escolar; e) A integração dos conhecimentos veiculados pela chamada escola paralela; f) A ligação entre os saberes teóricos adquiridos ao nível das matérias de ensino ou das disciplinas e a sua aplicação prática; g) A concretização de actividades que promovam o desenvolvimento do espírito de iniciativa, de organização, de autonomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formação integral do aluno; h) A sensibilização dos alunos para a preservação dos valores da identidade nacional, no contexto da integração europeia; i) O exercício de uma cidadania responsável através de vivências que os órgãos de gestão pedagógica entendam de interesse» (ibidem).
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Programas que ainda hoje vigoram (ano letivo 2014/15), estando disponíveis no site institucional da Direção-Geral da Educação em <http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=22> (CN, cf. p.186) e <http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=18> (HGP, cf. p.93). Acesso em: 25 out. 2014.
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que o Ministério da Educação, através do Departamento da Educação Básica, lançasse um conjunto de medidas de «combate à exclusão no âmbito do ensino básico» e «com impacto direto na qualidade das aprendizagens e na vida das escolas». Além dos problemas relacionados com o «insucesso e o abandono escolar», a «dispersão da rede escolar», a «deficiente articulação entre os três ciclos do ensino básico» e a «grande dificuldade em lidar com a heterogeneidade dos alunos», o diagnóstico realizado reiterava a necessidade de se modificar a lógica de organização do currículo, assim como a natureza prescritiva e a organização disciplinar e sequencial dos programas. Na
Introdução da primeira brochura de uma série destinada a apoiar o processo de
reorganização curricular do ensino básico, após a promulgação do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro, Paulo Abrantes destacou assim este problema:
Aos 10 anos de idade, os alunos passam a ter um grande número de professores e de disciplinas separadas, assim como uma carga horária semanal baseada quase exclusivamente em sequências de aulas, sem que a isso correspondam mais e melhores aprendizagens. As orientações curriculares têm sido expressas em programas extensos e prescritivos, organizados por disciplinas e anos de escolaridade, contribuindo para uma excessiva uniformização da acção pedagógica e um empobrecimento dos conteúdos e metodologias dominantes. Ora, do ponto de vista do currículo, as funções da escola básica não podem traduzir-se na mera adição de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formação integral dos alunos. Para isso, a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo (Abrantes, 2001, p.3).
Como resultado da reflexão e dos debates realizados no âmbito do movimento de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico, no qual se inscreve o Projeto de Gestão Flexível do Currículo19, foram estabelecidos novos princípios orientadores da organização e da gestão curricular, da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional (Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro). No que respeita à organização e gestão do currículo, entre as novidades introduzidas, destaca-se,
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Projeto iniciado em 1996 que, nos seus documentos orientadores, expressava a finalidade de promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular, melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, melhorar o domínio de competências elementares à saída da escolaridade obrigatória e assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo. Tratou-se de uma iniciativa curricular à qual aderiu progressivamente um total de 320 escolas, das mais diversas zonas do país: dez (10) em 1997/98, trinta e três (33) em 1998/99, noventa e três (93) em 1999/2000 e cento e oitenta e quatro (184) em 2000/2001 (Abrantes, 2001; Alonso, Peralta & Alaíz, 2001; Fernandes, 2006).
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no âmbito desta análise, a definição de novos desenhos curriculares20 para os três ciclos do ensino básico e de novos domínios no âmbito das chamadas formações transdisciplinares. Os novos desenhos curriculares integraram, à semelhança do sucedido no âmbito da Reforma Curricular de 1989, áreas curriculares disciplinares e não disciplinares. Relativamente às áreas curriculares não disciplinares, como se pode constatar a partir da leitura do QUADRO III.3, a Área-Escola criada em 1989 foi extinta, dando lugar à inclusão de três novas áreas: Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. A criação destas novas áreas não disciplinares justifica-se, segundo Paulo Abrantes, à luz da preocupação com aquela que é considerada uma das «deficiências crónicas» do nosso sistema educativo: os «planos de estudos baseados quase exclusivamente em sequências de aulas» (Abrantes, 2002, p.9).
QUADRO III.3. Componentes não-disciplinares do currículo prescrito em Portugal (2001).
Estatuto curricular Áreas Aprendizagens visadas
Formações transdisciplinares
Educação para a cidadania
Não especificadas, embora possam inferir-se a partir das expetativas de aprendizagem preconizadas para a Formação Cívica (a)
Língua portuguesa Não especificadas
Dimensão humana do trabalho Não especificadas Tecnologias de informação e comunicação Não especificadas Áreas curriculares não disciplinares (b)
Área de Projeto Conceção, realização e avaliação de projetos (através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares)
Estudo Acompanhado Aquisição de competências que permitam a apropriação de métodos de estudo e de trabalho Desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens.
Formação Cívica (a) Desenvolvimento da consciência cívica,
enquanto elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, ativos e intervenientes.
(a) Área curricular não disciplinar instituída como o espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania (cf. Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro).
(b) «Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informação e da comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma» (cf. Anexo I ao Decreto-Lei n.º 6/2001, p.263).
20
A expressão «desenhos curriculares», introduzida na Reorganização Curricular de 2001 (DL 6/2001), vem substituir a expressão «planos curriculares» mobilizada no âmbito da Reforma Curricular de 1989 (DL 286/89).
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Para além do carácter não disciplinar outorgado às três novas áreas curriculares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica), estipulou-se que elas assumiriam uma natureza simultaneamente transversal e integradora: transversal no sentido que «atravessam todas as disciplinas e áreas do currículo» e integradora por se constituírem como espaços de «integração de saberes diversos» (Abrantes, 2002, p.9). No que respeita às chamadas formações transdisciplinares, registam-se algumas regularidades e mudanças face à Reforma Curricular de 1989. Do ponto de vista das regularidades, mantiveram-se dois dos três domínios anteriores, com a mesma designação («dimensão humana do trabalho») ou com alguma alteração (a «língua materna» passa a ser designada por «língua portuguesa»). Relativamente às mudanças, foram introduzidos dois novos domínios de formação transdisciplinar: a «educação para a cidadania»21 e as «tecnologias de informação e comunicação». Como resulta evidente do QUADRO III.3, a informação sobre as aprendizagens visadas nestes domínios é praticamente inexistente. Também é muito exígua a informação sobre as funções destes domínios, assim como acerca da sua integração como componente transdisciplinar no processo de organização e gestão do currículo nas escolas. À luz da análise desenvolvida por Luisa Alonso e outros, sobre os fatores fundamentais para a «qualidade na educação», suscitada a propósito da reorganização do ensino básico, poderemos presumir que a criação destes domínios terá a virtualidade de contribuir para a construção de um currículo que se quer mais integrado e, em última instância, oferecer a cada aluno condições de aprendizagem mais adequadas às suas necessidades:
A opção por reforçar a transversalidade curricular com a introdução da Educação para a Cidadania e as TIC e a organização do currículo entorno de competências transversais e competências essenciais das disciplinas, à luz de um perfil de saída do aluno, vem ao encontro da necessária integração curricular, tanto a nível horizontal como vertical. A criação de novas áreas, vem facilitar também um currículo mais integrado, que permite reforçar a concepção do aluno como construtor de conhecimento e de atitudes adequadas, desenvolvendo estratégias cognitivas e sociais