3.1 Seleção do contexto e dos sujeitos produtores dos dados empíricos O encontro de um contexto propício à viabilização do ESTUDO II foi o resultado de
uma combinação de diversos fatores, alguns deles meramente acidentais, e traduz, em certa medida, algumas dificuldades com que nos deparámos no acesso a sujeitos com as características de bom-informantes definidas a priori. Na sua génese encontra-se um convite, que nos foi dirigido em outubro de 2011, para partilharmos a nossa própria experiência no processo de elaboração das Metas de Aprendizagem na área das TIC (PCIT-TIC), no contexto de um Mestrado em Educação, na área de especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação. Procedíamos nessa altura ao levantamento das ações de formação oferecidas, através dos Centros de Formação Contínua de Professores, no âmbito Programa Nacional de Formação de Competências TIC, delineado na sequência da aprovação e regulamentação do Sistema de Formação e Certificação de Competências TIC (Portaria n.º 731/2009, de 7 de julho), com a finalidade de identificar sujeitos que tivessem algum contacto com a PCIT-TIC. Deste processo, e de outras diligências que tomámos para encontrar um contexto viável à concretização dos nossos objetivos, percebemos que teríamos de deslocar o nosso interesse inicial em estudar as representações de formadores de professores, na medida em que a experiência de trabalho com a PCIT-TIC neste contexto se afigurava, à altura, como algo ausente das práticas curriculares destes sujeitos.
Assim, a circunstância de partilharmos a nossa experiência no curso de mestrado supramencionado, possibilitou-nos redirecionar o nosso foco para um grupo de mestrandos que, no ano letivo 2011/12, frequentou uma «Unidade Curricular de
transdisciplinar. Potencialidades e dificuldades de implementação no contexto do ensino básico em Portugal. A sua impressão sobre o que aí descrevo é muito importante para mim e também para o próprio estudo. Se tiver disponibilidade, ficaria muito grata se me fizesse chegar a sua opinião sobre este trabalho de análise, apontando tudo aquilo que lhe pareça pouco claro em termos de escrita, que considere afastar-se da sua própria experiência e vivência no âmbito do Projeto Metas de Aprendizagem (2010), ou que considere importante para melhorar a descrição realizada e eventualmente aprofundar a interpretação dos resultados. Na expetativa de poder contar uma vez mais com o seu precioso contributo, apresento os meus melhores cumprimentos» (Memorando, Caderno de Campo I, 29 de abril de 2014).
138 | Quarto Capítulo
Integração Curricular das TIC» (UC-ICTIC). As informações prestadas pelo responsável do desenvolvimento do Programa da UC-ICTIC, que, em largas pinceladas, nos descreveu o trabalho realizado neste contexto, realçando, entre outros aspetos, a análise crítica de textos selecionados para discussão nas aulas, entre os quais figurava a PCIT- TIC, e a elaboração de um projeto de trabalho, em grupo, visando a fundamentação de propostas de atividades curriculares com tecnologias numa área curricular selecionada pelos mestrandos, deixou-nos boas expetativas para a concretização deste estudo23.
Depois de negociado o acesso a este contexto com o responsável da UC-ICTIC, em fevereiro de 2012, já no final das atividades, dirigimos um convite ao grupo de mestrandos para participar no nosso estudo. Efetivado com o apoio do responsável pela UC-ICTIC, este convite foi acompanhado por um termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice II.1), no qual se forneceram detalhes sobre o contexto da investigação em curso, os objetivos visados e a forma de participação pretendida, com referência à realização de uma entrevista em data e hora a combinar. Num universo de vinte e dois (22) mestrandos, treze (13) mostraram-se com disponibilidade para colaborar no estudo, aceitando ser entrevistados. Deste grupo, dois (2) sujeitos acabaram por não participar efetivamente nas entrevistas que organizámos: um que, por razões profissionais, não pode estar presente em nenhum dos dias e horários agendados em função das disponibilidades auscultadas; outro, por razões que desconhecemos, não se apresentando no local e hora acordados. Da análise dos elementos que recolhemos para caracterizar o perfil dos sujeitos que aceitaram participar neste estudo, constatámos que todos possuíam experiência profissional na área da educação/formação e que a grande maioria exercia a função docente no ensino básico (cf. Sexto Capítulo, p.219). Por este motivo, convencionámos chamar a este grupo de sujeitos-informantes privilegiados de
professores-investigadores - designação que mobilizaremos de ora em diante.
3.2 Corpus textual de suporte à compreensão do processo de recontextualização da PCIT-TIC
Contando com a colaboração e a disponibilidade de onze (11) professores- investigadores, foram realizadas três entrevistas de grupo que transformámos em três
23
Os aspetos aqui aflorados sobre as características do contexto onde desenvolvemos o ESTUDO II serão aprofundados no Sexto Capítulo, fornecendo-se elementos adicionais para uma melhor compreensão das circunstâncias em que os sujeitos-informantes privilegiados (professores-investigadores) desenvolveram as suas representações sobre a PCIT-TIC. A sistematização que aí apresentamos (cf. pp.216-218) resulta da articulação entre os dados recolhidos através de conversas informais com o responsável pela UC-ICTIC e os dados presentes em documentos institucionais - destacando-se, em particular, os elementos constantes do Programa da respetiva Unidade Curricular. Também beneficia de algumas sugestões que o responsável pela UC-ICTIC nos fez chegar na sequência da leitura de uma versão preliminar que com ele partilhámos.
Quarto Capítulo | 139
textos (protocolos de entrevista), mediante a transcrição do registo efetuado através de tecnologias apropriadas para gravação áudio e vídeo. Para a caracterização dos sujeitos- informantes privilegiados, elaborámos uma ficha especificamente destinada à recolha de informações sociodemográficas (sexo, idade, formação académica, situação profissional, experiência profissional na área da educação/formação), na qual integrámos uma questão em que se pedia aos sujeitos que especificassem como e em que contexto tiveram o primeiro contacto com a PCIT-TIC (Apêndice II.2). Além dos textos resultantes das entrevistas, a reflexão e análise relativamente à configuração do processo de recontextualização no contexto técnico-pedagógico, circunscrito neste caso ao trabalho vivenciado no âmbito da UC-ICTIC, também beneficiou de um exame realizado a um total de cinco produções curriculares («Propostas de Trabalho com TIC»), elaboradas pelos professores-investigadores, de acordo com a distribuição que se apresenta no
QUADRO IV.6.
QUADROIV.6. Distribuição dos professores-investigadores entrevistados por grupos de trabalho constituídos na UC-ICTIC.
Professores-investigadores Grupos / Temas de trabalho FA (Autores) FA (Entrevistados)
Grupo A «“À descoberta da digestão com Scratch» 5 4
Grupo B «Geografia, Inglês e matemática: um exemplo de
Integração Curricular das TIC no 8.º ano de escolaridade» 2 2 Grupo C «Proposta de Trabalho com TIC:
“Descobrindo os Reis da Primeira Dinastia”» 2 1
Grupo D «Unidade de Trabalho de Educação Visual e
Tecnológica com as Metas de Aprendizagem TIC» 4 2
Grupo E «Integração Curricular das TIC» 2 2
Totais 15 11 Embora tais propostas tenham sido produzidas como requisito e componente integrante da avaliação do trabalho académico realizado pelos professores- investigadores, enquanto futuros mestres em educação, tratava-se de um material que, por traduzir o resultado de um processo de apropriação e aprofundamento do conhecimento sobre as possibilidades de integração curricular das TIC como área de formação transdisciplinar, nos parecia revelante para os nossos interesses de investigação. Assim, do ponto de vista analítico, entendemos que o exame dirigido a estes materiais permitiria ampliar a nossa compreensão sobre os modos possíveis de interpretar os discursos pedagógicos veiculados na PCIT-TIC e, nessa perspetiva, ser-nos- ia possível contrastar o processo de operacionalização material (revelado nas produções curriculares) e as lógicas que presidiram a esse processo (o que se diz e pensa sobre os modos de operacionalização expressos nas produções).
140 | Quarto Capítulo
3.3 Descrição dos procedimentos de recolha, análise e tratamentos dos dados empíricos
3.3.1 Procedimentos de recolha e análise dos dados provenientes das produções curriculares elaboradas pelos professores-investigadores
A análise dos dados provenientes das cinco produções curriculares elaboradas pelos professores-investigadores («Propostas de Trabalho com as TIC»), implicou um trabalho preparatório de exploração do material com recurso a procedimentos e técnicas de análise de conteúdo, conduzindo-nos à construção de uma grelha de análise, que reflete as intenções da investigação e as características das produções curriculares (cf. Apêndice II.3). O momento de planificação da grelha consistiu basicamente na organização de um sistema de categorias capaz de colocar em evidência determinadas propriedades dos textos que, à luz dos nossos propósitos de investigação, nos permitissem examinar a relação existente entre os discursos de recontextualização produzidos pelos professores-investigadores e os discursos pedagógicos veiculados na PCIT-TIC. Orientados, assim, pelo nosso interesse de investigação, foram definidas cinco dimensões de análise, algumas das quais integrando eixos analítico distintos, mas complementares: a) aspetos formais das produções curriculares; b) enquadramento
teórico das produções curriculares; c) estilos de planificação para a integração curricular das TIC, integrando dois eixos de análise complementares: c.1 - organização interna das planificações e c.2 - modalidades de utilização da PCIT-TIC; d) coerência das atividades face às aprendizagens visadas em TIC; e e) balanço do trabalho realizado, abrangendo
também dois eixos de análise complementares: e.1 – ganhos reportados e e.2 –
dificuldades emergentes.
A maioria das dimensões comporta um conjunto de categorias emergente dos dados, determinadas de forma indutiva a partir da análise preliminar das mensagens e das características representativas do material textual. O sistema de categorização emergente dos dados que apresentamos no quadro seguinte (cf. QUADRO IV.7, p.141), embora circunscrito à última dimensão de análise, balanço do trabalho realizado, fornece um exemplo concreto do modo como as categorias e as subcategorias resultantes da codificação dos dados traduzem o sentido das mensagens expressas nas produções curriculares elaboradas pelos professores-investigadores, neste particular, no que respeita aos ganhos reportados e às dificuldades emergentes do trabalho de recontextualização da PCIT-TIC.
Quarto Capítulo | 141 QUADRO IV.7. Sistema de categorização emergente dos dados presentes nas produções curriculares elaboradas pelos professores-investigadores.
Ganhos reportados
Reconhecimento da possibilidade de organizar experiências de aprendizagem a partir de modelos alternativos à abordagem estritamente disciplinar
Reconhecimento da necessidade de prever o desenvolvimento de várias componentes da aprendizagem, valorizando nomeadamente as competências pessoais dos alunos
Reconhecimento da possibilidade de organizar o ensino prevendo (de forma intencional) o uso de tecnologias para melhorar a qualidade dos processos de aprendizagem
Reconhecimento da necessidade de equacionar as exigências que se colocam à integração curricular das TIC no contexto prático-pedagógico
Dificuldades emergentes
Estabelecimento de pontos de contacto entre áreas curriculares distintas
Seleção das metas de aprendizagem essenciais
Superação da visão de currículo como um plano pré-programado
Eleição de metodologias diferenciadas que respondam às necessidades educativas de cada aluno
Seleção de recursos adequados para responder às necessidades de alunos com multideficiência
Além da discriminação de categorias emergentes dos textos de recontextualização, a grelha elaborada para orientar o processo de recolha e análise de dados, também contempla um outro conjunto de categorias teoricamente informadas. Referimo-nos, em particular, às categorias que integram: i) a dimensão de análise «enquadramento teórico das produções curriculares» (referente psico-cognitivo, referente
sócio-cognitivo e referente social); e ii) o eixo de análise c.2 - modalidades de utilização da PCIT-TIC, respeitante à dimensão estilos de planificação para a integração curricular das TIC (estilo de imitação, estilo de extensão e estilo criativo). Como contribuição direta para
a sua formulação, destacam-se dois importantes referentes: no primeiro caso, a sistematização das principais teorias contemporâneas da educação realizada por Yves Bertrand (2001); e, no segundo caso, as tipologias de utilização de mediadores curriculares que Marianela Cabral identifica e caracteriza com base numa extensa revisão de literatura especializada nessa matéria (Cabral, 2005, pp.50-52). Após validação do sistema de categorização, com recurso à triangulação de investigadores (orientadores e grupo de intérpretes), a fase que se seguiu consistiu na análise propriamente dita do material, administrando-se de forma sistemática as decisões previamente tomadas.
3.3.2 Procedimentos de recolha e análise dos dados provenientes das entrevistas realizadas aos professores-investigadores
Para clarificação dos pontos de vista dos onze professores-investigadores sobre o processo de recontextualização da PCIT-TIC optámos pela técnica de entrevista na modalidade de focus group, tendo-se realizado, no total, três entrevistas durante o mês de fevereiro de 2012 (entre os dias 14 e 28), com uma duração média de 105 minutos. A
142 | Quarto Capítulo
preferência pelo focus group resultou, em grande medida, da reflexão que fomos fazendo no decurso do processo de recolha e análise de dados para a concretização do ESTUDO I, considerando nomeadamente a extensão do tempo que foi necessário para entrevistar individualmente 11 sujeitos (praticamente 7 meses) e o volume de dados daí resultante (11 protocolos integrando, em média, 22 páginas de texto). Em rigor, quando iniciámos o
ESTUDO II(fevereiro de 2012) ainda não tínhamos concluído o ESTUDO I, uma vez que, como
referimos oportunamente, a última entrevista aos especialistas só foi realizada a 25 de maio de 2012. Deste modo, a noção exata dos valores que referenciámos em relação ao tempo e aos dados foi uma aquisição ulterior, porém, o trabalho que pudemos realizar até ao momento de dar início ao desenvolvimento do ESTUDO II já nos permitia vivenciar o
dilema entre a pressão do tempo e o interesse em captar outras experiências, de acordo com a estrutura que definimos inicialmente para o desenvolvimento da investigação.
Além da economia de tempo, outras razões importantes, com génese no aprofundamento que fomos realizando sobre as diversas técnicas e métodos utilizados ao serviço da investigação na área das ciências sociais, nos levaram a considerar o focus
group como uma estratégia adequada para inquirir o grupo que havíamos recrutado.
Efetivamente, tratando-se de um grupo de professores-investigadores constituído por elementos que tinham «uma história de interações partilhadas sobre o problema a debater, [e que] já construíram esquemas de atividades em comum com os padrões de significado subjacentes» (Niessen 1997 apud Flick, 2005, p.118), estaríamos em condições de satisfazer parte dos requisitos apontados na literatura para o sucesso desta forma de inquérito. Adicionalmente, o facto de já possuirmos uma experiência prévia na aplicação desta técnica, também se configurou como um fator de ponderação importante na nossa decisão. Foi, portanto, este conjunto de circunstâncias que, de forma consciente, nos levou a encarar as limitações desta técnica e a encontrar alternativas que pudessem minimizar alguns dos riscos referidos na literatura, como seja, por exemplo, a dificuldade na identificação das opiniões e pontos de vista pessoais ou as dispersões características na aplicação desta técnica (Flick, 2005, Galego & Gomes, 2005).
Por forma a garantir uma certa comparatividade entre os subgrupos de professores-investigadores constituídos para a realização da entrevista, foi necessário planificar previamente a dinâmica e a intervenção a realizar, estabelecendo algumas condições comuns para a recolha de dados em cada subgrupo. Dessa planificação, resultou o roteiro para a condução do focus group que apresentamos no quadro seguinte (QUADRO IV.8).
Quarto Capítulo | 143 QUADRO IV.8. Roteiro para a condução do focus group.
Objetivo geral
Extrair sentimentos, opiniões e reações dos participantes em relação ao modo como interpretaram e utilizaram a PCIT-TIC
Fase de aquecimento
Sublinhar a importância da participação dos professores-investigadores na nossa investigação
Relembrar os objetivos da entrevista e entregar uma cópia do termo de consentimento livre e esclarecido
Clarificar as expetativas desta modalidade de entrevista, salientando o papel dos diferentes intervenientes
Solicitar o preenchimento da ficha para caracterização dos participantes
Fase de desenvolvimento
Tópicos: primeiras reações/sensações decorrentes do contacto com a PCIT-TIC, estratégias adotadas para a elaboração das produções curriculares, funcionalidade e clareza da PCIT-TIC, dificuldades sentidas neste processo, alterações ou mudanças percecionadas,…
Fase de encerramento
Depois de relembrar o propósito central da investigação em curso, distribuir duas folhas (uma verde e uma rosa) por cada participante. Solicitar que, na folha verde, escrevam três palavras/expressões que considerem representativas das potencialidades da PCIT-TIC e, na folha rosa, escrevam igualmente três
palavras/expressões que, na sua perspetiva, possam representar as dificuldades que a PCIT-TIC irá encontrar no terreno.
Ainda do ponto de vista da planificação, organizámos as entrevistas em função das disponibilidades previamente auscultadas, constituindo três grupos com um número de participantes inferior ao modelo considerado ideal, o que, como sugerem diversos especialistas, corresponde à formação de grupos com, pelo menos, seis participantes (Patton, 1990 apud Flick, 2005, VanderStoep & Johnston, 2009; Bhattacherjee, 2012). No nosso caso, um dos grupos integrou cinco participantes e os outros dois foram formados com apenas três participantes. Embora esta constituição tenha sido fruto de uma opção ponderada, com base na análise das circunstâncias do contexto em que nos situávamos, procurando-se respeitar o mais possível os interesses dos sujeitos que aceitaram participar no estudo, estamos em crer que, mesmo não tendo sido intencional, esta opção acabou por reduzir os riscos que já notámos anteriormente e minimizar outras preocupações adicionais, relacionadas nomeadamente com a própria condução da entrevista (e.g. equilibrar as intervenções dos participantes, criar abertura para a introdução de novas questões, manter um equilíbrio entre a iniciativa dos participantes e os nossos interesses de investigação) e com todo o trabalho que se seguia ao momento da entrevista.
Além destes aspetos, e das questões de logística envolvidas (e.g. escolha de um local adequado para a realização da entrevista, preparação de equipamentos adequados para a gravação), parece-nos importante notar que a preparação para a entrevista, da nossa parte, também envolveu uma análise preliminar, muito superficial, das propostas
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curriculares elaboradas pelos participantes. Esta análise exploratória, realizada sobretudo com a intenção de facilitar a associação entre os discursos dos inquiridos e as materializações no plano das produções curriculares, também nos permitiu traçar algumas questões que foram recolocadas aos participantes como estímulos para o desenvolvimento de alguns dos tópicos que nos interessava abordar (cf. QUADRO IV.9). A
este respeito, importa notar que a análise sistemática dos dados constantes das produções curriculares elaboradas pelos professores-investigadores, da forma como explicitámos no ponto precedente, só avançou depois de obtida a aprovação dos seus autores para a utilização desses dados no nosso estudo.
QUADRO IV.9. Exemplos de estímulos para o desenvolvimento dos tópicos.
Eu queria dizer-vos que tenho aqui representantes de dois grupos muito interessantes. A um chamei GRUPO A (onde se integra PI2), que me parece que fez um trabalho para uma escola ideal, entre aspas. Ao outro chamei GRUPO B (onde se integra PI1), que me parece que fez um trabalho para uma escola real. [ambos concordam com esta observação]. Do vosso ponto de vista, fará sentido esta distinção? (focus group 1, 17 de fevereiro de 2012)
Também quero dizer-vos que eu tive acesso aos vossos trabalhos. Neste momento, tenho aqui três pessoas que representam três trabalhos diferentes, que foram apresentados no âmbito da unidade curricular. Mas aquilo que eu gostaria de perceber é como é que vocês se apropriaram do referencial. […] Agora a ideia era colocar-vos no momento em que, pela primeira vez, tiveram acesso ao referencial das TIC para perceber o que é que sentiram. Portanto, a primeira vez, sem pensarmos naquelas fases todas subsequentes, em que foram eventualmente ver outras coisas, em que discutiram com os vossos colegas. Portanto, eu gostaria que partilhassem comigo aquela primeira sensação. Olharam para o referencial e? (focus group 2, 24 de fevereiro de 2012)
Como estamos quase a esgotar o tempo, eu pedia-vos que pensassem no vosso trabalho, na forma como desenvolveram as vossas estratégias e partilhassem as dificuldades que sentiram no desenvolvimento daquela proposta. O que é que foi realmente difícil? /silêncio prolongado/ Vou lançar mais um dado que é o seguinte: todos seguiram mais ou menos a estrutura da PCIT-TIC, exceto o trabalho do PI9 – é o que se afasta mais um bocadinho. Porquê? Porque utilizaram uma grelha, não colocaram objetivos, a avaliação também não é feita com aquelas designações de indicadores, critérios, etc. (focus group 2, 28 de fevereiro de 2012).
A condução do focus group seguiu as três fases definidas no roteiro previamente construído (cf. QUADRO IV.8,p.142), procurando-se, na medida do possível, respeitar os critérios de natureza metodológica estabelecidos na literatura da especialidade para favorecer o envolvimento e a motivação dos participantes neste tipo de sessões (Merton