CATEGORIA 4: RESPONSABILIDADES PELA FORMAÇÃO DOCENTE

O debate também promoveu falas sobre as responsabilidades pela formação docente. Para os sujeitos, o docente precisa ter formação para atuar na carreira docente e essa formação, para alguns, é responsabilidade da instituição de ensino a qual o docente está atuando. Essa percepção verifica-se nos seguintes recortes:

[...] para a gente entrar na faculdade, você passou no concurso público, você vai ter uma capacitação de “x” meses, você vai ter uma capacitação de dois, três meses pra você realmente aprender, meio que de maneira condensada, mas já te dá uma boa base pra você chegar na sala de aula [...]. Informante “f”.

[...] por exemplo, um curso de carga horária 40 horas, orientado por uma pedagoga né, muito renomada na área, ai foi só 40 horas, quatro finais de semana a gente teve, foi a FTC que disponibilizou [...]. Informante “j”.

[...] eu acho que seria o ideal, eu como falei você entrou na faculdade e vai ser professor, faz um curso (Jocinei fez um de 40 horas), aprendeu bastante, pelo menos ele tem uma luz no final do túnel e ele vai correr atrás [...]. Informante “f”.

[...] mas lá na FTC eles proporcionam mais isso, eles sempre tão fazendo curso, eles vão para Salvador, ou eles chamam entendeu [...]. Informante “j”. [...] a UESB não precisa nem gastar com isso, a UESB tem o curso de pedagogia, profissionais renomados. Só falta fazer a ligação, a gente não gasta mais nada [...]. Informante “f”.

[...] a gente tem a semana pedagógica para isso né [...]. Informante “c”. [...] então eu acho que deveria existir também das academias uma exigência desse profissional [...]. Informante “i”.

[...] isso aqui que tá sendo colocado agora é para ser na semana pedagógica. O que falta mesmo são as soluções, porque os problemas nós já conhecemos [...]. Informante “c”.

Os sujeitos da pesquisa também destacaram o papel dos cursos de pós- graduação na formação docente. As falas revelaram que os docentes buscam na pós-graduação uma saída para suprir suas demandas emergentes por formação docente. No entanto, nem sempre a participação nestes cenários é garantia de êxito no processo formativo dos sujeitos-docentes. São exemplos os seguintes recortes das falas:

[...] eu tive mesmo a pós em Saúde pública e no final tinha um módulo que quem quisesse participar desse módulo seria de metodologia do ensino superior, mas eu não acho que tenha sido suficiente né, um final de semana de aula para a gente estar atuando como docente mesmo entendeu [...]. Informante “h”.

[...] toda especialização tem ou um módulo paralelo, como Sumaya fez, ou uns dois módulos, três módulos... uma optativa para completar 60 horas, eu tive na graduação um pouquinho, em uma disciplina, depois você tem o TCC, a gente aprendeu alguma coisa, como criar um artigo, uma monografia, na época foi uma monografia, na especialização eu também tive, em três ou quatro momentos, módulos voltados para metodologia e foi só [...]. Informante “e”.

[...] eu fiz a especialização em metodologia do ensino superior, agora também só com a especialização eu também não senti totalmente preparada para a docência [...] eu cheguei a essa conclusão, que lógico, existem muitas teorias, muitas coisas, mas que a especialização não me ensinou a ser docente, o que eu fui esperando né...Me ajudou um pouco, mas não me ensinou [...]. Informante “e”.

[...] na minha especialização de saúde pública, quando a gente fez inscrição tinha uma disciplina voltada para o magistério superior e ai no meio do curso pra lá que eles apareceram com três módulos de metodologia do ensino superior no total de 90 horas, já fazendo marketing justamente com fins lucrativos [...]. Informante “i”.

[...] agora eu penso na formação didático-pedagógica, um curso de formação didático-pedagógica, mas um curso realmente 100% prático entendeu, da pessoa sentar com você e dizer assim como fazer, você vai fazer dessa forma, você vai seguir dessa maneira, você vai pegar uma planilha, você vai programar, você vai ter uma coerência do início, do meio e do final, e você vai tentar avaliar dentro desses três tópicos o seu público alvo [...]. Informante “c”.

Os discursos dos sujeitos apontaram para um outro espaço para formação docente. De acordo com esses informantes, os cursos de bacharelado também deveriam oferecer aos seus alunos disciplinas voltadas para a docência. Estas vivências na graduação poderiam fomentar os alunos que tivessem interesse em ingressar na carreira docente. Alguns exemplos nas falas:

[...] além do curso, eu acho que teria tipo uma optativa nos cursos de graduação né, e a metodologia, já que tem uma perspectiva de ensino, uma saída seria uma optativa, não só na especialização que já tem algumas disciplinas, mas uma disciplina voltada para essa parte da docência [...]. Informante “b”.

Diversas foram as propostas e indicações pela responsabilização da formação docente. Os professores acreditam que a pós-graduação seja um dos caminhos que

contribuem em seus processos formativos, mas questionam as experiências que tiveram nos cursos que participaram.

Assim como alguns autores têm indagado, ser pós-graduado em alguma área de conhecimento não é garantia de formação docente. Apesar destes cursos oferecerem disciplinas como didática do ensino superior e avaliação, os sujeitos não indicaram serem estas suficientes frente às suas demandas formativas.

De acordo com uma professora, a pós-graduação em metodologia do ensino superior aborda conteúdos muito teóricos, fato que na sua visão poderia ser um pouco diferente. Ela destacou:

eu fiz a especialização em metodologia do ensino superior, agora também só com a especialização eu não senti totalmente preparada para a docência [...] mas o curso todo eu não posso dizer que foi bom como eu imaginei, o restante foi aquela coisa bem repetitiva também como a gente vê na graduação, nos outros cursos, aquela coisa bem teórica. Informante “e”.

Para esta docente, os cursos que pretendem contribuir na formação didático- pedagógica enfrentam um grande problema: não existe uma “receita de bolo” ou uma “fórmula pronta” que ensine e ser professor. Ela concluiu sua fala pontuando:

ai eu comecei a perceber também que não existe uma forma de ensinar a ser docente, a gente tem que começar a fazer leituras também, muitas leituras e começar cada um a ir desenvolvendo seu jeito de atuar na docência, essa é a minha conclusão depois da especialização né [...]. Informante “e”.

Outros sujeitos também relataram suas experiências em cursos de pós- graduação e a contribuição destes em seus processos formativos. Um professor destacou que durante um curso de pós-graduação em saúde pública eram oferecidas disciplinas relacionadas à metodologia do ensino superior. No entanto, ele destacou que acredita ser o oferecimento destas disciplinas um fato mais mercadológico, de maneira que os gastos com o curso aumentavam de acordo com o número de disciplinas matriculadas.

na minha especialização de saúde pública, quando a gente fez inscrição tinha uma disciplina voltada para o magistério superior e ai no meio do curso pra lá que eles apareceram com três módulos de metodologia do ensino superior no total de 90 horas, já fazendo marketing justamente com fins lucrativos, eles invés de embutirem no início do curso eles embutiram do meio para o final, dizendo ter realizado frequentemente justamente para gente pagar de três a cinco mensalidades a mais, e isso eu percebi que na sala da gente se cinco pessoas fez esse complemento, que eles colocam até como complementação do magistério superior, entendeu, e isso na verdade eles vêm jogando com fins lucrativos, o que deveria já estar embutido nesse curso. Informante “i”.

A proliferação de cursos de pós-graduação lato sensu é uma realidade que vem se apresentando de maneira cada vez mais rápida. Percebemos na universidade uma invasão de consultores destes cursos que adentram nossas aulas com propagandas e mais propagandas convencendo os alunos da importância e qualidade de seus conteúdos programáticos e diplomas reconhecidos pelos órgãos reguladores oficiais.

Um fato curioso que também temos notado na academia é a realização de cursos de pós-graduação lato sensu por alunos que ainda nem sequer terminaram seus cursos de graduação. Segundo as instituições promotoras destes cursos, os mesmos não são configurados como de especialização e sim de extensão. Após o término da graduação o aluno “transforma” esse curso de extensão em um curso de pós-graduação.

Assim, mesmo que em momentos precoces ou tardios os cursos de especialização foram destacados pelos professores como espaços que buscam contribuir na formação docente. A exemplo desta fala: “eu acho que se eu não tivesse tido uma formação em educação de nível superior na especialização inicialmente na lato sensu eu seria uma professora com graves deficiências.”

De acordo com ela, as experiências na pós-graduação permitiram uma base para o desenvolvimento de suas práticas. Ela destaca:

por exemplo: como fazer um planejamento de aula, como preparar um conteúdo programático, como organizar um cronograma, dividir o que é que vai ser conteúdo teórico e o que vai ser conteúdo prático, tudo isso eu tive uma base foi na minha pós-graduação lato sensu. Informante “d”.

Ainda considerando os relatos desta docente fazemos aqui reflexões acerca da pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Ela cursou a especialização, mestrado e atualmente está no doutorado. Suas experiências levaram-na a acreditar que o mestrado e o doutorado são mais focados na questão da pesquisa, sobre uma determinada lacuna do conhecimento. No entanto, o enfoque para a formação docente ela relaciona mais ao curso de especialização.

Sua fala revela:

a disciplina em si, em termos do mestrado, a disciplina específica, eu não consegui ver que ela tenha contribuído tanto quanto a da pós-graduação

lato sensu [...] ela me enriqueceu em termos de leitura, mas ela não me

forneceu uma prática como a da especialização, o mestrado ele tá mais focado em um aperfeiçoamento de um conteúdo, de uma formação, de uma produção científica, do conteúdo específico que é a minha área de atuação que é a fisioterapia em terapia intensiva, mas para a docência, para mim, não foi onde houve uma maior contribuição, talvez eu faça esse julgamento pelo fato de eu ter tido na pós-graduação lato sensu uma excelente formação sobre isso. Informante “d”.

Corroborando com esta idéia, outro professor que também é mestre e cursa atualmente o doutorado reforça que os cursos stricto sensu têm por objetivo a qualificação para a pesquisa, mas que as vivências destes momentos contribuem sobremaneira na formação para docência. De acordo com ele:

eu acho que o próprio objetivo do stricto sensu é formar pesquisador né, mestrado faz a iniciação e o doutorado é para que a pessoa possa realmente exercer de fato a carreira de pesquisador. Acredito que exista alguma preocupação, mas acho que não consegue dar conta do todo, acredito que [...] existe a disciplina de metodologia do ensino superior, em poucos casos, só no caso de alguns bolsistas são obrigados [...] é obrigatório o exercício no estágio da docência, mas eu acredito que a própria complexidade e a vivência do curso stricto sensu ele favorece para que a pessoa possa entrar na docência de nível superior, ele não é uma formação completa, mas ele fornece alguns elementos que com certeza vão ajudar para aquele que desejar entrar na docência de nível superior. Informante “b”.

Percebemos nesse sentido que os cursos de pós-graduação têm uma grande contribuição na formação docente. No entanto, não dão conta das demandas impostas nas densas relações e práticas educativas.

Mas, a quem mais caberia então a tarefa de formar os docentes para o exercício no magistério superior? Na visão dos sujeitos pesquisados outras estratégias formativas podem e devem ser adotadas pelas instituições de ensino. Para eles, a instituição de ensino é co-responsável pela capacitação e qualificação do seu corpo docente. E mais, relatam que para o ingresso na carreira docente deveria existir um rigor maior na seleção dos docentes por parte das instituições. Destacamos essa fala:

na hora de tentar um concurso, você não tem na verdade um critério, pede- se especialização, não solicita nada em termos de formação docente, se você tem um curso, se você fez especialização nessa área, eu acho que deveria ser iniciativa da instituição também estar cobrando do profissional. Informante “i”.

Foi sugerida pelos docentes a realização de cursos de capacitação docente oferecidos pelas instituições de ensino. Um sujeito relatou sua experiência em uma instituição de ensino privada, a qual disponibiliza para seus professores de forma esporádica cursos sobre formação docente. Em suas vivências nesses cursos o professor pode ter acesso a conhecimentos teóricos e práticos que favorecem suas ações docentes.

Outro relato destacou que em curto prazo a formação docente precisa ser valorizada pelas instituições de ensino. Após essas ações iniciais, seriam desenvolvidas estratégias no sentido de viabilizar, durante o curso de graduação em fisioterapia, disciplinas voltadas para a docência. Aqueles alunos que já possuíssem perfil e desejo para atuação docente poderiam cursar estas disciplinas.

Na fala de um dos sujeitos identificamos:

no momento atual acho que as instituições, como não existe no cenário brasileiro essa formação, não existe essa preocupação, essa complementação do currículo, então acredito que se quiser resolver o problema em curto prazo as instituições de ensino tem que investir na formação pedagógica dos seus professores. Agora, se for pensar a longo prazo, a médio e a longo prazo, ai sim, acredito que poderia ser acrescentado disciplinas optativas, uma formação complementar como existe nos cursos de enfermagem, eu tenho conhecimento, que um aluno termina o bacharelado, cursa mais um semestre, para cursar algumas disciplinas que parece que ele pode atuar na licenciatura. Informante “b”.

Essas estratégias formativas poderiam ser instrumentos eficazes e de custo relativamente baixo. As instituições que possuem cursos de licenciatura poderiam viabilizar mediante projetos de extensão a capacitação didático-pedagógica dos seus docentes. Além de qualificar seu quadro docente, estariam desenvolvendo ações de ensino, pesquisa e extensão de maneira articulada entre cursos de diferentes áreas do conhecimento.

Os docentes indicaram as semanas pedagógicas como momentos propícios para a discussão e reflexão da formação docente. Seus relatos descreveram que por se tratar de uma instituição de ensino pública (no caso a UESB), geralmente esses encontros acabam por não acontecer, devido ao não comparecimento dos professores.

Durante a entrevista, um professor que já foi coordenador do colegiado de Fisioterapia destacou que as semanas pedagógicas não são muito valorizadas pelos colegas. Em seu entendimento o compromisso ético com a carreira docente não se mostra evidente em alguns professores. Destaca que:

a questão é a formação inicial, como as pessoas entraram para a docência, vieram daquela forma tentando ganhar mercado de trabalho, a questão da semana pedagógica não é muito valorizada dentro da instituição, é o momento justamente pensado para que esses assuntos esse debate pudesse vir a acontecer, e tendo identificado as dificuldades e ser proposto mudanças, trabalho junto em equipes, para que pudesse modificar um pouco a realidade, porém é uma prática que não é muito valorizada e acredito a deficiência na formação, as pessoas entram para a docência achando que vai ser uma atividade, que vai dar uma renda, mas muitos na minha concepção não conseguem entender qual o papel e importância da função que desenvolvem, então como não tem essa visão essas semanas pedagógicas não são muito valorizadas. Informante “b”.

A reflexão que emerge destas questões está ligada à relação de dependência que todo processo formativo tem com os sujeitos a que se propõe formar. Compreendemos que só o sujeito se forma, se emancipa, se edifica e se situa historicamente como agente transformador das realidades e necessidades sociais de seu tempo. Nesse sentido, não podemos exigir dos cursos de extensão, especialização, mestrado, doutorado e semanas pedagógicas a certeza de uma qualificação docente, sem que os docentes se percebam agentes ativos e propositores da sua própria formação.

6 A BUSCA POR CONCLUSÕES

A pesquisa que pretende compreender e discutir os fenômenos educacionais tem em sua essência compromissos de ordem social, ética e política. As múltiplas facetas da educação e suas intrínsecas relações com a formação dos sujeitos elevam seus objetivos para uma produção de conhecimento contextualizada e conectada a um mundo denso e tenso ao qual está inserido.

Formar professores em sintonia com as demandas que o mundo contemporâneo apresenta não é tarefa das mais fáceis. Essa formação deve estar intimamente ligada às necessidades emergentes na medida em que pretende, de maneira coerente e responsável, fomentar a construção de um mundo melhor, socialmente mais justo e eticamente comprometido com o bem-estar coletivo.

Percebemos no desenvolvimento desta pesquisa que o professor de fisioterapia exerce de maneira solitária e desbravadora suas práticas cotidianas na escola. Uma constante batalha entre o erro e o acerto, na busca incessante por um modelo que atenda tanto as suas expectativas enquanto sujeito transformador, quanto à dos outros atores envolvidos neste processo.

O debate e a compreensão acerca da formação didático-pedagógica destes docentes devem ser valorizados e estimulados pelas instituições de ensino. Como os próprios sujeitos revelaram, é preciso um compromisso institucional para o esquadrinhamento de estratégias e ações que privilegiem a formação docente.

Os caminhos percorridos durante esta pesquisa demonstraram que as necessidades de formação docente vão muito além das semanas pedagógicas, dos cursos de pós-graduação e de capacitações esporádicas, que, em sua maioria, se apresentam de maneira isolada e descontextualizada. Percebemos que o sujeito professor adquire a postura de autor e ator do seu processo formativo e deve, por tal razão, ser o propulsor inicial de toda a cadeia da formação docente. Em suma, só o sujeito pode se emancipar em suas práticas e empregá-las como instrumento de transformação pessoal e social.

As práticas dos professores de fisioterapia analisadas nesta pesquisa se revelam cheias de incertezas, sobretudo quando falamos de temas como didática, avaliação discente e planejamento pedagógico. Os sujeitos apontaram para um dia- a-dia inundado de conflitos e tensões, na procura constante por soluções práticas para os problemas do cotidiano da escola.

Assim, entendemos que as reflexões aqui apresentadas servem como subsídios para o debate e reflexão sobre a formação docente nos cursos de graduação em fisioterapia.

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