Formação didático-pedagógica dos docentes do curso de graduação em fisioterapia da UESB

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA) FACULDADE DE EDUCAÇÃO (FACED) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. GUSTAVO JACCOUD SANTOS. FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB. Salvador – BA 2009.

(2) GUSTAVO JACCOUD SANTOS. FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Currículo e (In)Formação Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo. Salvador – BA 2009.

(3) UFBA/ Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira S237 Santos, Gustavo Jaccoud. Formação didático-pedagógica dos docentes do curso de graduação em fisioterapia da UESB / Gustavo Jaccoud Santos. – 2009. 68 f. : il. Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2009. 1. Professores universitários - Formação. 2. Fisioterapia – Estudo e ensino (Superior). 3. Fisioterapia – Currículos. 4. Prática de ensino. I. Macedo, Roberto Sidnei. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título. CDD- 378.007 – 22.ed..

(4) GUSTAVO JACCOUD SANTOS. FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA DA UESB Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Aprovada em ____ de _________ de 2009. BANCA EXAMINADORA. Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo - Orientador _______________________________ Universidade Federal da Bahia/UFBA. Profª. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de Sá ________________________________ Universidade Federal da Bahia/UFBA. Prof. Dr. Antenor Rita Gomes ___________________________________________ Universidade do Estado da Bahia/UNEB.

(5) AGRADECIMENTOS. A Deus, pelas inesgotáveis bênçãos concedidas em minha vida. À minha mãe, Luzia, pelo amor incondicional. Ao meu avô, sempre presente, pelos ensinamentos das virtudes humanas. À minha avó, Nazareth, pelas lições e cuidados que permearam o meu crescimento. Aos meus irmãos: Júnior, Luciana e Vitor, pela amizade, companheirismo e por sempre acreditarem em meus sonhos. À minha esposa, Polianna, pelo apoio pessoal e profissional, sem os quais esse trabalho não aconteceria. Ao meu orientador, Prof. Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo, pelas valiosas contribuições teóricas e reflexões acerca da formação docente. À Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), por viabilizarem a realização desta pesquisa. Aos colegas professores do curso de Fisioterapia da UESB, que através de seus discursos permitiram os debates e materialização deste estudo. À Profª. Maria Roseli Gomes Brito de Sá, pelas contribuições e ensinamentos no campo da “práxis” pedagógica. À minha amiga “Bê”, que não mediu esforços em ajudar na construção desta dissertação. Aos colegas do mestrado, por compartilharem das angústias e inseguranças inerentes ao curso de pós-graduação..

(6) O importante é estar pronto para, a qualquer momento, sacrificar o que somos pelo que podemos vir a ser. Charles Du Bois.

(7) SANTOS, Gustavo Jaccoud. Formação didático-pedagógica dos docentes do Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB. 67 f. il. 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.. RESUMO. A formação docente é objeto de análise e reflexões de diversas investigações e contribuições teóricas. Os cursos da área da saúde, em especial o curso de Fisioterapia, precisam de docentes qualificados e compromissados com as práticas educativas. Assim, a presente dissertação buscou analisar a formação didáticopedagógica dos docentes do curso de graduação em Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a partir da concepção dos próprios sujeitos docentes, com o intento de compreender as principais dificuldades e limitações que estes enfrentam na prática docente. A pesquisa caracteriza-se por um estudo de caso, com abordagem qualitativa e bases metodológicas na etnometodologia, utilizando as técnicas de “grupo focal” e entrevista individual para coleta dos dados. Para exame dos dados foi utilizada a análise de conteúdos de base hermenêutica, com a utilização de categorias analíticas. As categorias identificadas foram: concepções acerca da formação docente; dificuldades apresentadas na prática docente; necessidades de formação docente e responsabilidades pela formação docente. Evidenciou-se que os sujeitos compreendem o magistério como uma nova profissão e identificam os saberes docentes como fundamentais nas práticas educativas. Apontaram como principais dificuldades enfrentadas no exercício do ensino superior a didática, a avaliação discente e o planejamento pedagógico. Reconheceram e destacaram suas necessidades de formação docente, mencionando espaços como a pós-graduação, cursos de capacitação e o oferecimento de disciplinas optativas na graduação em Fisioterapia voltadas para a docência como capazes de fomentar suas necessidades formativas. Denunciaram as instituições como co-responsáveis pela formação docente, cabendo ao sujeito a incumbência maior por sua emancipação formativa. Percebeu-se, assim, que os docentes de fisioterapia resistem frente às suas carências e buscam sobremaneira estratégias para o exercício responsável e ético da docência. Palavras-chave: Formação docente universitária. Currículo. Fisioterapia..

(8) SANTOS, Gustavo Jaccoud. Didactics-pedagogical formation of professors in the Physiotherapy Graduation Course of State University South-west of Bahia (UESB). 67 f. il. 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.. ABSTRACT. The teacher training is object of analysis and reflections of several investigations and theoretic contributions. The health courses, especially physiotherapy course, need qualified engagement professors with educational practices. Thereby, this dissertation proposed to analyze didactics-pedagogical formation of professors in the physiotherapy graduation course of State University South-west of Bahia (UESB), based on professor-self’s conception, to comprehend the main difficulty and limitation that they confront with teaching practice. The work characterizes as case study, with qualitative approach and ethnomethodology bases, utilizing “focal group” techniques and individual interview for data’s collect. For data’s analyze was used content analysis of hermeneutic base, and application of analytical categories. The categories identify were: conceptions about teacher training; difficulties in teacher practice; necessity of teacher training; and responsibility for teacher training. Was evidenced that the subjects understand the teacher’s work as a new profession and identify the teaching knowledge like fundamental on educational practices. Indicate as main difficulties, confront in higher education training, the didactics, the student evaluation and pedagogical planning. Account and emphasize them necessities for teacher training, indicating spaces as the graduate education, improvement courses and the offering of optional disciplines in physiotherapy course orientate to teaching, that be able of develop them training necessities. Pointed the institutions as coresponsible for teacher training, being the subject the most responsible by him emancipation training. Apprehend, so, that the physiotherapy professors resist in them limitations and search for means to the responsible and ethical teacher’s work. Keywords: University teacher training. Curriculum. Physiotherapy..

(9) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Titulação dos docentes fisioterapeutas do Departamento de Saúde da UESB campus de Jequié em 2008..................................................... 37. Tabela 2 - Docentes do curso de Fisioterapia do Departamento de Saúde da UESB campus de Jequié cursando pós-graduação em 2008. 38.

(10) LISTA DE SIGLAS. ABENFISIO. Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CEF. Clínica Escola de Fisioterapia. CEP. Comitê de Ética em Pesquisa. COFFITO. Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional. CONSEPE. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. ENSP. Escola Nacional de Saúde Pública. FIOCRUZ. Fundação Oswaldo Cruz. FTC. Faculdade de Tecnologia e Ciências. IES. Instituições de Ensino Superior. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Ministério da Educação e Cultura. OPAS. Organização Pan-Americana de Saúde. SUS. Sistema Único de Saúde. UESB. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. UNEB. Universidade do Estado da Bahia.

(11) SUMÁRIO. 1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO................................................................................. 10 1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................................... 14 1.1.1 Objetivo Geral............................................................................................................................. 14 1.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................ 14 2 COMPREENSÕES TEÓRICAS ........................................................................................................ 15 2.1 FISIOTERAPEUTA DOCENTE ....................................................................................................... 15 2.2 CURSOS DE GRADUAÇÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL .................................................... 16 2.3 COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ................................................. 18 2.3.1 Compreendendo a Formação Docente .................................................................................... 19 2.3.2 Os Saberes Docentes: Eu Sei?!................................................................................................ 21 2.3.3 Profissionalização Docente ...................................................................................................... 22 2.3.4 A formação docente nos cursos da área da saúde ................................................................ 24 2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL ............................................................................................................................................ 26 3 METODOLOGIA ............................................................................................................................... 28 3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO ................................................................................................. 28 3.2 SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................................. 29 3.3 CAMPO DE PESQUISA – A UESB.................................................................................................. 29 3.3.1 O Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB – um breve relato ................................... 30 3.4 QUESTÕES DE PESQUISA............................................................................................................ 31 3.5 QUESTÕES ÉTICAS....................................................................................................................... 32 4 COLETA DOS “DADOS” ................................................................................................................. 33 4.1 CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO FOCAL ......................................................................................... 33 4.2 A ENTREVISTA INDIVIDUAL E SUAS RELEVÂNCIAS.................................................................. 35 5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS “DADOS” ............................................ 37 5.1 CATEGORIA 1: CONCEPÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DOCENTE E OS SABERES DOCENTES........................................................................................................................................... 39 5.2 CATEGORIA 2: DIFICULDADES APRESENTADAS NA PRÁTICA DOCENTE ............................. 46 5.3 CATEGORIA 3: NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE .................................................... 52 5.4 CATEGORIA 4: RESPONSABILIDADES PELA FORMAÇÃO DOCENTE ..................................... 54 6 A BUSCA POR CONCLUSÕES........................................................................................................ 61 REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 63 APÊNDICE ............................................................................................................................................ 66 APÊNDICE A – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOCENTE ..................................................................... 66 ANEXO.................................................................................................................................................. 67 ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .............................................. 67.

(12) 10. 1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO. O presente trabalho tem como objetivo a discussão acerca da formação didático-pedagógica de docentes que lecionam no curso de graduação em Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). A gênese desta pesquisa será apresentada descrevendo os caminhos que levaram o autor a formular uma questão simples e em tempo complexa: um profissional graduado em Fisioterapia é capaz de exercer a docência e “ser professor” no ensino superior e formar novos profissionais fisioterapeutas? Após a conclusão do curso de graduação em Fisioterapia, prestei seleção pública para professor substituto na UESB, onde iniciei minhas atividades na docência do ensino superior. Desde os primeiros contatos com a academia, inúmeras carências e fragilidades se apresentaram na minha prática docente. Em uma viagem para participação em evento científico, um acontecimento me chamou a atenção: para hospedagem, quando do preenchimento da ficha de entrada no hotel a recepcionista questionou-me: qual a sua profissão? Aqui, uma pergunta relativamente simples colocou-me em um enorme dilema profissional: sou Fisioterapeuta ou sou Professor? A partir daí, concluí que estava exercendo esse novo “ofício” e que a minha formação para tal era extremamente limitada. Toda a minha formação acadêmica foi voltada para a atuação clínica da Fisioterapia e não para a docência no ensino superior. Nesta perspectiva, iniciei um curso de pós-graduação lato sensu com nível de especialização em Metodologia do Ensino Superior. A cada aula, cada contato com a linguagem pedagógica, a discussão acerca da formação e profissionalização docente deixava clara a lacuna que existia entre o profissional fisioterapeuta e o profissional docente. Uma das primeiras questões que emergiram deste contato foi a da relação “teoria/prática”. Para incrementar ainda mais este contexto, a disciplina para a qual fui designado ao iniciar a atividade docente possuía créditos teóricos, práticos e estágio..

(13) 11. A fisioterapia tem um campo de atuação extremamente técnico/prático. Esta prática tem sido fundamentada ao longo dos anos através de estudos baseados em evidências que tentam “tornar científicas” as diversas modalidades de intervenções fisioterapêuticas. Uma inquietação constante dos discentes é o combate ao “senso comum”. Não é admitido, por exemplo, que uma determinada conduta seja válida somente porque um paciente relatou uma melhora fantástica, mas sim porque em uma pesquisa muito bem “controlada” as evidências apresentadas, após a aplicação de uma rigorosa análise estatística, foram consideradas válidas. Essa cobrança por parte dos discentes é diária. Qualquer informação deve vir acompanhada de um artigo científico publicado em um periódico conceituado no qual pesquisou, analisou e teorizou acerca de determinado conhecimento. Assim, a construção do conhecimento a partir de uma análise crítico/reflexiva das modalidades terapêuticas utilizadas fica muito limitada. Nesse cenário, o docente tem a árdua tarefa de nortear os caminhos dos discentes na busca do novo e na percepção/aceitação de que o conhecimento que está posto não é definitivo e acabado. A elaboração dos conteúdos programáticos da disciplina foi outro ponto que evidenciava a falta de formação didático-pedagógica. Após aprovação em seleção pública e ingresso na universidade a ementa da disciplina a qual eu passaria a ser o responsável foi-me apresentada. De posse desta ementa, era necessária a elaboração do plano de curso, onde constava a distribuição das atividades desenvolvidas durante a disciplina, incluindo a metodologia a ser aplicada e os métodos avaliativos. Os questionamentos se multiplicavam: qual seriam os conteúdos considerados “mais importantes” para serem discutidos? Como esses conteúdos seriam “transmitidos” para os discentes? Seria correta a “transmissão” e não a “construção” destes conteúdos? Como, ao final da disciplina, seria mensurado o êxito ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem? As disciplinas para as quais fui alocado eram: “Fisioterapia em Atenção à Saúde do Idoso” e “Estágio Supervisionado em Fisioterapia I (Área de Concentração Neuro-Geriatria)”..

(14) 12. A disciplina Fisioterapia em Atenção à Saúde do Idoso é oferecida aos discentes do 8º semestre do curso. Ela é composta por dois créditos teóricos e dois créditos práticos. São discutidos tópicos concernentes ao processo fisiológico de envelhecimento, seus impactos na saúde do individuo idoso, a avaliação fisioterapêutica destes indivíduos e as condutas empregadas no tratamento destes pacientes. A disciplina Estágio Supervisionado em Fisioterapia I (Área de concentração Neuro-Geriatria) é oferecida aos discentes do 9º semestre do curso, com quatro créditos de estágio. Neste caso, é realizado o Estágio Supervisionado no âmbito ambulatorial na Clínica Escola de Fisioterapia. Os questionamentos continuavam: como seria trabalhado o conteúdo teórico em articulação com a prática? Como realizar a supervisão do estágio e avaliar o grau de conhecimento teórico/prático dos discentes? No caso específico da intervenção prática, como eu poderia avaliar o desempenho de um discente que pela primeira vez tem um contato efetivo com o paciente? Durante o curso de pós-graduação com grau de especialização em Metodologia do Ensino Superior, desenvolvi uma pesquisa que iniciava minha caminhada na discussão atinente à formação didático-pedagógica dos docentes fisioterapeutas. Com o trabalho intitulado: “Fisioterapeuta Docente: Profissional de Saúde inserido no Ensino Superior” buscou-se identificar a necessidade de capacitação didático-pedagógica para fisioterapeutas que exerciam atividades no ensino superior. A pesquisa foi realiza na UESB, sendo aplicado um questionário estruturado a 15 docentes fisioterapeutas que lecionavam no curso de graduação em Fisioterapia. O questionário abordava questões relativas à necessidade de capacitação didático-pedagógica, fatores que motivaram o ingresso na carreira docente e a relação entre o conhecimento específico e o conhecimento didático-pedagógico. Os resultados mostraram que todos os docentes concordavam com a necessidade de capacitação didático-pedagógica para o exercício do magistério. Em relação aos motivos que levaram o fisioterapeuta ao exercício da docência, 33,3% relataram ter sido a vocação/desejo pessoal pelo ensino, 33,3% a oportunidade de.

(15) 13. trabalho, 13,3 % a vocação/desejo pela pesquisa científica e 26,6% relataram outros motivos não identificados no questionário utilizado. A resposta unânime de que seria necessária a capacitação didáticopedagógica para atuação na área do ensino mostrou que os docentes reconheciam suas limitações, e que esta capacitação seria uma estratégia para enfrentar as dificuldades do “ser professor”. Outra questão abordada na pesquisa dizia respeito ao exercício da docência como um complemento financeiro, ou seja, a docência seria uma espécie de “bico”. Os dados revelaram que 66,6% dos fisioterapeutas acreditavam que a prática docente era uma fonte complementar de renda, enquanto 33,3% discordavam desta opinião. Assim, mais questionamentos emergiam: como poderia um profissional exercer a carreira docente acreditando ser esta somente uma fonte complementar de renda? Qual seria o envolvimento/dedicação deste docente com a docência? Durante a realização desta pesquisa, as inquietações e angústias com a minha prática docente aumentaram ainda mais. Nos corredores, na conversa com os colegas docentes e também com os discentes, eu sempre procurava discutir a formação docente dos fisioterapeutas. Em relação ao corpo discente, sempre era relatado pelos alunos que a formação didático-pedagógica de seus professores seria uma das principais ações para enfrentar os graves problemas durante o curso. Segundo os discentes, não bastava ser um bom fisioterapeuta para ser um bom professor de fisioterapia. Lembro-me de um discente que relatou: “tenho um professor que é um excelente fisioterapeuta, no entanto ele não sabe ensinar, suas aulas são confusas, não conseguimos aprender muito com ele [...].” Pude perceber que os discentes eram os que mais sentiam a fragilidade da formação docente de seus professores. Eram eles que sentiam na pele as deficiências dos docentes. Isso não significava que o docente era um “mau professor”, mas que o mesmo não tinha capacitação adequada para o exercício da docência. Fui percebendo assim o quanto era deficiente minha formação didáticopedagógica. Alguns pontos como didática, construção do conhecimento, elaboração.

(16) 14. dos. conteúdos. programáticos. e. a. relação. professor-aluno. mostravam-se. extremamente frágeis e limitados na minha prática docente. Diante do exposto, a presente dissertação busca compreender criticamente a formação didático-pedagógica dos fisioterapeutas docentes no curso de graduação em Fisioterapia da UESB.. 1.1 OBJETIVOS. 1.1.1 Objetivo Geral. Compreender criticamente a formação didático-pedagógica dos fisioterapeutas docentes no Curso de Graduação em Fisioterapia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).. 1.1.2 Objetivos Específicos. - Apontar as principais dificuldades/limitações didático-pedagógicas que os fisioterapeutas docentes enfrentam ao exercerem a carreira docente nas instituições de ensino superior; - Identificar as necessidades emergentes de formação voltadas às práticas educativas dos docentes fisioterapeutas..

(17) 15. 2 COMPREENSÕES TEÓRICAS. 2.1 FISIOTERAPEUTA DOCENTE. A fisioterapia é uma profissão relativamente jovem. Sua regulamentação enquanto formação de nível superior ocorreu em 13 de outubro de 1969 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1969). O número de cursos de graduação em Fisioterapia oferecidos em instituições de ensino públicas e privadas tem crescido consideravelmente nos últimos anos. O Censo da Educação Superior divulgado em 13 de outubro de 2003 pelo Ministério da Educação e Cultura (Revista COFFITO, 2004, p.46), revelou que das 1.859 instituições públicas e privadas, 296 oferecem curso de graduação em Fisioterapia. Destes, 88,17% (261) são oferecidos em instituições privadas, comunitárias, confessionais ou filantrópicas e 11,83% (35) em instituições públicas. O crescimento da quantidade de cursos de graduação em Fisioterapia elevou a demanda por Fisioterapeutas para atuarem na docência do ensino superior. Em estudo realizado por Carneiro (2003), observou-se que a maioria dos docentes dos cursos de graduação em Fisioterapia detém expressivo conhecimento técnico-científico, no entanto quase nenhum conhecimento didático-pedagógico. Ainda segundo o autor, tal fato merece atenção especial por parte das Instituições de Ensino Superior (IES), haja vista a repercussão negativa que isso pode gerar na formação do corpo discente. Além disso, aponta ainda que os docentes fisioterapeutas veem no ensino superior uma espécie de “bico”, de tal forma que a renda mensal desses profissionais seja incrementada. De acordo com Masetto (1998) para exercer a docência no nível superior é necessário um conhecimento na área pedagógica, no entanto destaca que esta é a grande carência dos docentes, ressaltando que alguns deles não tiveram acesso à formação pedagógica e que outros acreditam ser essa formação algo supérfluo ou desnecessário..

(18) 16. Masseto (1998) alerta para a necessidade de uma sustentação de quatro eixos do processo de ensino: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e as práticas básicas da tecnologia educacional. O profissional Fisioterapeuta, que deseja ingressar na carreira docente, necessita ter em mente que ser professor é exercer uma nova profissão e que, para tanto, faz-se necessária uma capacitação pedagógica. Em pesquisa realizada por Saraiva (2004, p. 373), ficou evidenciado que 100% dos professores entrevistados consideram que o conhecimento específico é mais importante que o conhecimento pedagógico. No mesmo estudo, os discentes foram consultados e discordaram da opinião dos professores. Com isso, a autora aponta que a principal causa dessa discordância possa ser o prejuízo que os alunos enfrentam pela falta de embasamento didático-pedagógico dos professores. O conhecimento específico não é por si só a garantia de uma prática docente eficaz e de excelência, sendo necessário o conhecimento pedagógico para que o específico alcance o aluno. Os fisioterapeutas consideram a docência como fonte complementar de renda, sendo que grande parte destes profissionais não possuem formação adequada para atuarem no ensino de nível superior (CARNEIRO, 2003). Nesse sentido, o meio acadêmico torna-se mais uma opção de trabalho, não sendo encarado como fonte de realização pessoal e/ou vocacional.. 2.2 CURSOS DE GRADUAÇÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. A graduação exerce o papel de formação de profissionais das mais diferentes áreas de conhecimento que sociedade necessita. Essa construção profissional vem sendo cada vez mais especializada e bem delimitada, onde o conhecimento concentra-se na fragmentação de um todo. (MASETTO, 1998, p. 13)..

(19) 17. Além dessa formação específica, as IES contribuem na formação de um sujeito-cidadão inserido num contexto histórico submetido a interferências da complexa realidade exterior, seja no âmbito político-econômico-social, no aspecto afetivo-emocional, ou nas habilidades, atitudes e valores. Quanto à formação dos profissionais docentes Masetto (1988, p. 14-15) considera quatro pontos fundamentais, a saber:. 1- Desenvolvimento na área do conhecimento: aquisição, elaboração e organização de informações, acesso ao conhecimento existente, relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire, reconstrução do próprio conhecimento com significado para si mesmo, interferências e generalizações de conclusões, transferências de conhecimentos para novas situações, compreensão dos argumentos apresentados para a defesa ou questionamento de teorias existentes, identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas; 2- Desenvolvimento no aspecto afetivo-emocional: crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitirem essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade e a segurança pessoal; 3- Desenvolvimento de habilidades: o que se faz com os conhecimentos adquiridos e com as experiências vividas no ensino superior? Alguns exemplos já estão contemplados no desenvolvimento da área cognitiva (relacionar conhecimentos e informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir etc.). Pode-se exemplificar o trabalho em equipe, a comunicação com os colegas e com as pessoas de fora do seu ambiente universitário, realização de pesquisas, dentre outras; 4- Desenvolvimento das atitudes e valores: aspecto mais delicado da aprendizagem de um profissional. É o seu coração, em geral, o menos trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto não for trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não acontecerão.. As linhas de ação sugeridas na qualificação dos docentes abrangem: a formação profissional concomitante à formação acadêmica, com base em um currículo dinâmico e flexível integrando a teoria e a prática no decorrer da graduação; a desestabilização dos currículos fechados; o dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos; e a ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se prolonga por toda a vida. (MASETTO,1998, p. 16). No entanto, essa formação está voltada para a qualificação docente, o que não ocorre nos cursos de graduação em Fisioterapia. Por tratar-se de um curso de.

(20) 18. bacharelado, seus propósitos se diferenciam dos cursos de licenciatura, que buscam a formação do profissional para atuar no campo educacional. Os cursos de graduação em Fisioterapia são geralmente formados em três ciclos: o básico, o profissionalizante e estágio. O básico aborda os conhecimentos comuns às ciências biológicas, sendo seguida da apresentação de conteúdos específicos da fisioterapia e por último da aplicação supervisionada destes conteúdos no estágio. Um ponto que merece destaque é em relação aos objetivos propostos pelos cursos de graduação. Não se pode perder de vista a idéia de que um curso de graduação em Fisioterapia tem como propósito formar novos fisioterapeutas, aptos a desenvolverem atividades inerentes a este campo profissional. Por outro lado, há de se imaginar que os docentes que atuam nesses cursos precisam de uma base didático-pedagógica. Como discutiremos durante esta dissertação de mestrado, a docência se coloca como um saber sistematizado e requer formação apropriada.. 2.3 COMPETÊNCIAS PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR. Há aproximadamente duas décadas vem se discutindo o papel do docente do ensino superior, buscando uma identidade da atividade com conotação de profissionalismo e substituição da imagem e status do “professor de universidade” ou daqueles que buscam complementação salarial. As competências levantadas à docência do ensino superior exigem conhecimento em determinada área, bem como experiência profissional de campo, atualizados constantemente por meio de cursos de aperfeiçoamento, especializações, congressos, simpósios e envolvimento com a pesquisa. Segundo Freire (1999, p. 103):.

(21) 19. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda a prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.. O professor deve ter conhecimento dos diversos mecanismos de ensino, seja a elaboração de instrumentos e planejamentos das aulas, construção do conteúdo programático, referencial bibliográfico, meios de avaliação e metodologias de ensino. De acordo com Carneiro (2002, p. 23), a grande maioria dos professores na área de saúde desconhece planejamento pedagógico. Na visão de Saraiva (2004, p. 371), não é possível uma prática docente sem os conhecimentos didático-pedagógicos, sendo tal fato uma realidade em muitas Instituições de Ensino Superior.. 2.3.1 Compreendendo a Formação Docente. Nos últimos anos tem-se dado destaque ao debate sobre a formação de professores. De acordo com Marcelo (1998) a pesquisa sobre formação docente tem aumentado tanto qualitativamente quanto quantitativamente. Cada vez mais fica claro que o processo de ensino-aprendizagem, a construção do conhecimento e a formação de novos profissionais críticos-reflexivos preparados para atuarem em diversos campos do saber e situados historicamente precisam ser permeadas por conhecimentos inerentes a prática educacional. Fica evidente que é preciso aprender a ensinar. Marcelo (1998) ressalta que durante as pesquisas sobre formação de professores é muito consensual a necessidade de capacitação para atuação na docência. Mas, o que se compreende por formação docente? Quais são os pilares deste processo? Quais são as competências e saberes inerentes às práticas educacionais que precisam ser trabalhadas para a atuação na docência? Quem é o responsável.

(22) 20. pela formação dos professores? A universidade? Os cursos de pós-graduação? O próprio sujeito? O conceito de formação docente traz também consigo as reflexões acerca da profissionalização docente. Formar novos profissionais – independente da área – exige formação específica e assim revela-se uma nova profissão. A necessidade de profissionalização docente se apresenta em um momento em que as profissões mais assentadas passam por uma profunda crise. Para Tardif (2000), o movimento de profissionalização docente busca renovar os fundamentos epistemológicos do ofício do professor. Cada profissão necessita de conhecimentos específicos. As diversidades destes conhecimentos fazem com que uma profissão se diferencie da outra. No caso da Fisioterapia, os conhecimentos transitam nas ciências biológicas (Biologia, Fisiologia, Bioquímica, Biofísica, Anatomia, etc.) além dos conhecimentos clínicos das áreas de atuação (Neurologia, Traumatologia, Geriatria, Ginecologia/Obstetrícia, Reumatologia, Pediatria, Cardiologia, etc.). A formação do futuro fisioterapeuta é baseada no acúmulo de saberes, competências e habilidades que promovem uma rede de significados entre os conhecimentos específicos trabalhados nos anos de formação. Como ilustração: um estagiário no último ano do curso prático atendimentos fisioterapêuticos na Clínica Escola de Fisioterapia (CEF) da UESB, sob supervisão de um docente fisioterapeuta. No primeiro contato com o paciente, o estagiário faz uma avaliação clínica global, registrando informações como dados pessoais, patologias de base, histórico de enfermidades na família, hábitos de vida, condição músculo-esquelético, sinais vitais e outros. Para coletar estes dados vários conhecimentos - fisiológicos, anatômicos, bioquímicos - precisam ser utilizados. A formação do fisioterapeuta é realizada de maneira fragmentada, desde o ciclo básico até o estágio supervisionado. Os conhecimentos trabalhados nas várias etapas do curso não são articulados e discutidos entre os docentes. Durante a coleta de dados desta pesquisa, observou-se nas falas dos sujeitos que este debate entre os docentes do curso é reconhecidamente necessário, porém não ocorre efetivamente..

(23) 21. Assim, se para formar o futuro fisioterapeuta é necessário esse acúmulo de conhecimentos e competências, para formar o “professor de fisioterapia”, o que é necessário? Quais seriam esses saberes imprescindíveis para o exercício da prática docente?. 2.3.2 Os Saberes Docentes: Eu Sei?!. Os trabalhos que iniciaram os debates sobre os saberes docentes surgem no cenário internacional nas décadas de 1980 e 1990. Antes desse período os conhecimentos das práticas efetivas de ensino eram relegados a um segundo plano. Em revisão feita por Nunes (2001) a autora coloca que nas décadas de 1960, 1970 e 1980 os holofotes dos pesquisadores em educação focavam-se quase que exclusivamente no conhecimento específico, aspectos didático-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino e a dimensão sócio-política e ideológica das práticas educacionais. A produção internacional passou então a discutir os saberes implícitos na prática docente, levando em consideração todas as relações desses saberes com o “eu” do sujeito que ensina. Nesse momento, a voz do professor pela primeira vez é ouvida e as concepções e práticas desses profissionais começam a ganhar força e a surgirem na produção científica em educação. Como seria possível analisar os conhecimentos dos professores sobre suas práticas educacionais sem levar com consideração as inúmeras significações e resignificações que eles desenvolvem solitariamente durante toda vida profissional? Os docentes que atuam nos cursos da área da saúde constroem a cada dia, a cada experiência educacional, os pilares dos seus saberes e competências didáticopedagógicas. As relações de tensão entre a teoria e a prática, a relação ensinoaprendizagem, a avaliação do processo formativo e as estratégias e métodos para mediar toda a estrutura da prática docente são construídas ao longo do exercício profissional da docência..

(24) 22. Por estas razões, o questionamento apresentado: “Saberes Docentes: Eu Sei?!” procura indagar sobre a real compreensão por parte dos fisioterapeutas que atuam na docência, do que venha a ser os saberes docentes. Muitos desses professores reproduzem de maneira quase que automática os paradigmas educacionais aos quais eles foram submetidos durante toda sua vida acadêmica. Os saberes docentes são, nesse caso, uma espécie de resgate dos saberes e competências dos antigos mestres que participaram do processo formativo desses fisioterapeutas. Em um novo momento histórico ocorre uma inversão de papéis, e o docente de fisioterapia se vê frente a novos conflitos de identidade profissional, buscando em seus antigos professores uma base de sustentação para sua práxis educacional. Se o fisioterapeuta docente não compreende bem os conhecimentos/saberes necessários para a fomentarem suas práticas, é provável que a construção e reconstrução desses se faça de maneira gradativa e acumulativa, em uma constante significação da e na prática docente. A aquisição e apropriação dos saberes é então algo construído na prática. Considerando que a prática é precedida por conceitos e concepções de cunho teórico, é provável que esses sejam reflexos dos modelos educacionais vividos pelos fisioterapeutas docentes durante seu processo formativo na graduação.. 2.3.3 Profissionalização Docente. A profissionalização docente ganhou destaque entre os teóricos educacionais. Não se concebia avaliar os saberes, as práticas e ações de um professor sem conceituar e compreender esse conjunto de elementos que profissionalizam o ofício docente. Pacheco (2004) contesta a idéia de que ser professor seria uma espécie de sacrifício, movida tão somente pelo entusiasmo e paixão pelas práticas educacionais. Destaca ainda que ser professor implica no aprendizado e.

(25) 23. desenvolvimento de inúmeros saberes e competências, os quais sustentam as complexas relações da prática de ensinar. As dimensões da profissionalização docente extrapolam a abordagem meramente tecnicista e produtiva da lógica liberal-mercadológica. Cabral (2006) destaca: “o professor deixa de ser um reprodutor mecânico do conhecimento e passa a buscar em sua vivência docente a solução para os seus problemas”. Na visão da autora, a reflexão do professor sobre sua prática e as relações destas com as dimensões sociais, econômicas e políticas tornam este um exercício processual. A docência passa a ser debatida em um contexto de inúmeras interferências socialmente e historicamente definidas. A formação de novos profissionais vem exigindo conhecimentos e práticas que levam em consideração as demandas de um mundo em constante renovação e inovação. Essas necessidades, assim, transbordam (e muito) os conhecimentos ditos “técnicos” e “específicos” de cada profissão. A exemplo do que acontece com os cursos de graduação em Fisioterapia, a formação dos novos fisioterapeutas não pode mais ser sustentada por um currículo que privilegie exclusivamente os conhecimentos e técnicas de atuação destes profissionais. As dimensões políticas, sociais e econômicas passam a ser pauta obrigatória nas elaborações e re-elaborações das estruturas destes cursos. O sistema de saúde vigente no Brasil – Sistema Único de Saúde (SUS) – foi instituído a partir do final dos anos 80 e promoveu profundas mudanças nas estruturas organizacionais em saúde. Assim, os profissionais de saúde passaram a atuar em um novo modelo e precisaram se ajustar a essas novas regras. Mas, se os futuros profissionais de saúde precisam ser formados sob essa nova ótica político-estrutural, quais seriam as mudanças necessárias àqueles que são responsáveis pela formação destes, ou seja, os docentes que atuam nesses cursos de formação? A profissionalização docente revela-se então como uma necessidade que emerge não só dos cursos de licenciatura, mas de toda a estrutura educacional. As constantes mudanças geradas pelo processo de globalização e adaptação dos países a esse novo paradigma mundial exigem uma profunda análise e compreensão das necessidades formativas profissionais..

(26) 24. 2.3.4 A formação docente nos cursos da área da saúde. As demandas por profissionais que atuem na promoção e recuperação da saúde da população vêm crescendo consideravelmente nas últimas décadas. Diversos são os níveis de assistência à saúde, buscando sempre o bem-estar geral dos indivíduos. Não podemos deixar de destacar as importantes transformações ocorridas na área da saúde pública, desde a reforma sanitária nos anos 70, que instituíram a saúde como um direito constitucional e regido pelos princípios da equidade, da universalidade e da integralidade. Essas novas políticas públicas colocaram para as instituições formadoras dos futuros profissionais de saúde uma necessidade emergente por adequações nas propostas curriculares dos cursos de graduação. De acordo com Rocha (2007) as mudanças ocorridas no campo das gestões em saúde vêm sendo bem mais notórias do que no campo educacional. A autora destaca que frente às demandas impostas se fazem necessárias re-elaborações nos projetos político-pedagógicos e nas formas de ensinar fisioterapia. Preocupados com o ensino em fisioterapia, em outubro de 1999 durante o XIV Congresso Brasileiro de Fisioterapia foi criada a Associação Brasileira de Ensino de Fisioterapia (ABENFISIO). A entidade reúne docentes, discentes, profissionais de serviços e pessoas interessadas na discussão e construção de políticas e diretrizes para o ensino de Fisioterapia no Brasil. A ABENFISIO iniciou assim diversos encontros entre os profissionais ligados ao ensino da Fisioterapia para discutirem coletivamente os projetos políticopedagógicos dos cursos, buscando uma sintonia com os novos paradigmas do sistema único de saúde. Essas mudanças ocorridas após a reforma sanitária brasileira exigiram novos modelos curriculares que privilegiassem saberes articulados e flexíveis, que respeitem a diversidade, garantam a qualidade da formação e estejam vinculados às realidades sociais e as necessidades de saúde da população..

(27) 25. Buscando uma consonância com esses novos princípios, a Associação Brasileira de Ensino em Fisioterapia executou um projeto de cooperação técnica firmado com a Organização Pan-americana de Saúde (OPAS) e com o Ministério da Saúde/Departamento de Gestão e Educação na Saúde, onde foram discutidas estratégias para as adequações dos currículos de Fisioterapia frente às novas realidades. O projeto contou com a participação de docentes, discentes, profissionais e gestores dos serviços de saúde de todo o Brasil. Inicialmente foi realizada a Oficina Preparatória para as oficinas regionais, que ocorreu em Brasília/DF em abril de 2006. Esse primeiro encontro objetivou uma discussão, elaboração e preparação para as oficinas regionais que se realizaram no período entre abril e setembro de do mesmo ano em todo o Brasil. A UESB, Campus de Jequié, campo de pesquisa desta dissertação de mestrado foi sede da Oficina Regional Nordeste Sede 13, que contou também com a participação da Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC)/Campus de Itabuna e Vitória da Conquista. Durante dois dias foram discutidas as questões norteadoras propostas na oficina nacional e ao final dos trabalhos aprovado em plenária um relatório com propostas e sugestões para implantação das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Fisioterapia. O encerramento deste projeto de cooperação técnica aconteceu em Brasília/DF em dezembro de 2006, sendo votado e aprovado o relatório final. Este relatório pontuou diversas ações para a reestruturação dos currículos de fisioterapia em consonância com os princípios do SUS. As propostas destacam a importância do professor de fisioterapia com um agente facilitador no processo de construção do conhecimento. O desenvolvimento das ações de ensino e aprendizagem deve centrar-se no aluno, trabalhando os conteúdos de maneira articulada e reflexiva com a pesquisa e a extensão. Nesse sentido, a formação didático-pedagógica dos docentes de Fisioterapia precisa estar comprometida com essas novas realidades e demandas. O perfil desses docentes e os projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação em Fisioterapia devem privilegiar uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva..

(28) 26. 2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei Nº 9.394/96), sancionada em 12 de dezembro de 1996, rege a educação nacional a partir do funcionamento das redes escolares, da formação dos especialistas e docentes, das condições de matricula, do aproveitamento de aprendizagem e promoção de alunos, dos recursos financeiros, materiais, técnicos e humanos para o desenvolvimento do ensino, da participação do poder público e da iniciativa particular no esforço educacional, dentre outros (SOUZA; SILVA, 1997, p. 71). A normatização da educação superior é pautada em 15 artigos referentes à estrutura e funcionamento desse grau de ensino. Os cursos e programas que são regulamentados pela LDBEN são: cursos sequenciais por campo de saber; de graduação; de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado; cursos de especialização e aperfeiçoamento; e de extensão (SOUZA; SILVA, 1997, p. 73). Em seu artigo 43, inciso IV, fica evidenciada a função da educação superior como um órgão de fomento e divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem o patrimônio da humanidade, além de comunicar o saber através do ensino e publicações, tendo como instigador o profissional docente. A composição de tal categoria deve ter um terço com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado e um terço em regime de tempo integral. Contudo, Morosini (2001, p. 75) questiona acerca da formação didáticopedagógica alcançada pelos profissionais nos cursos de pós-graduação, sejam de mestrado ou doutorado. Saraiva e Maynard (2004, p. 372), corroboram desta indagação:. É passível de entendimento que o professor com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado seja um profissional com considerável conhecimento em sua área específica. Porém, ser mestre ou doutor em determinada área do conhecimento específico garante o preparo pedagógico a esses professores?.

(29) 27. Portanto, é duvidosa a garantia de uma formação pedagógica nos cursos de pós-graduação stricto sensu ou lato sensu. Tais cursos podem não abranger a área educacional, formando um profissional em determinada área do conhecimento específico..

(30) 28. 3 METODOLOGIA. A pesquisa em educação requer técnicas e métodos de investigação científica que busquem responder às questões de pesquisa. Devido ao seu enfoque e abordagens qualitativas, esses recursos procuram desnudar as situações-problema e alcançar possíveis inferências aos fenômenos educacionais. Esta pesquisa configurou-se como um estudo de caso, pois investigou um espaço próprio e procurou avaliar todas as concepções acerca da formação didáticopedagógica dos docentes que atuam em uma instituição de ensino superior. Para a presente pesquisa, foram utilizadas técnicas de coleta dos dados na forma de “grupo focal” e entrevista individual. Essas ferramentas metodológicas são amplamente estudadas, debatidas e empregadas pelos teóricos em educação. Assim, buscou-se compreender através das concepções dos sujeitos como se apresenta a formação didático-pedagógica dos docentes do Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB.. 3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO. O presente estudo tem caráter descritivo, a partir de uma abordagem qualitativa, utilizando grupos focais e entrevistas individuais para coleta dos dados. Para exame dos dados será utilizada a análise de conteúdos de base hermenêutica, com a utilização de categorias analíticas. As falas produzidas no grupo focal e nas entrevistas individuais foram transcritas na íntegra para a análise. Assim, os erros, pausas, reformulações e contradições são apresentados como revelados pelos sujeitos. Destacamos aqui o papel da etnometodolgia e dos etnométodos em nosso trabalho. A etnometodologia procura compreender como as relações sociais.

(31) 29. ocorrem, levando em consideração as ações dos atores e suas reflexões sobre os determinantes sociais. Essas “formas” de interpretação individual do ator social são os chamados etnométodos. Macedo (2004) pontua que a etnometodologia veio dar voz aos atores como autores de suas próprias experiências, deixando de lado a idéia de que esses seriam meros reprodutores de indicadores sociais pré-determinados. Nesse sentido, ao utilizarmos esses conceitos da etnometodologia em nosso trabalho procuramos compreender a partir da visão dos próprios autores/atores sociais suas concepções acerca da formação docente.. 3.2 SUJEITOS DA PESQUISA. Os sujeitos informantes da pesquisa foram os docentes que atuam no curso de graduação em Fisioterapia da UESB. Participaram da pesquisa, docentes que possuem formação inicial de bacharelado em Fisioterapia. Procurou-se analisar somente os docentes que são formados em Fisioterapia e que na posição de professores passam a ter a missão de formar novos fisioterapeutas. Docentes que se encontram afastados para pós-graduação, afastados para tratamento de saúde ou aqueles que se recusaram a participar do estudo não figuram entre os informantes.. 3.3 CAMPO DE PESQUISA – A UESB. A UESB é um importante centro de ensino, pesquisa e extensão da região sudoeste da Bahia. Além do campus central no município de Vitória da Conquista, a UESB conta com mais dois campi em Itapetinga e Jequié..

(32) 30. A criação da UESB foi impulsionada por uma política de interiorização do ensino superior no Estado da Bahia, contida no Plano Integral de Educação do Estado no ano de 1969. Foram implantadas as Faculdades de Formação de Professores nas cidades de Vitória da Conquista, Jequié, Feira de Santana e Alagoinhas. Após várias articulações políticas em 1984, a UESB recebe autorização para funcionar como universidade multi-campi, estando vinculada à Secretaria de Educação e Cultura do Estado. Desde então diversos cursos de graduação e pós-graduação vêm sendo implantados na instituição. Atualmente a UESB oferece cursos nas áreas de Ciências Exatas e da Terra, Engenharia, Saúde, Agrárias, Ciências Sociais e Aplicadas e Ciências Humanas. São aproximadamente 26 cursos de graduação distribuídos nos três campi da Universidade. Em relação à pós-graduação a UESB vem se consolidando como um centro de pesquisa e qualificação profissional. São oferecidos regularmente cerca de 20 cursos de especialização e seis cursos de mestrado, além de programas interinstitucionais de mestrado e doutorado realizados em parceria com outras instituições de ensino.. 3.3.1 O Curso de Graduação em Fisioterapia da UESB – um breve relato. O curso de graduação em Fisioterapia da UESB foi criado em 1998 de acordo com a resolução CONSEPE 17/98, publicada no Diário Oficial do Estado da Bahia em 01/06/1999. O curso é oferecido no campus de Jequié e conta em sua estrutura com uma Clínica Escola para realização de aulas práticas e estágio supervisionado para discentes dos últimos semestres, além de diversos laboratórios: anatomia, informática, química e outros..

(33) 31. Desde a sua implantação o curso vem desenvolvendo diversas ações nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão. A Clínica Escola de Fisioterapia oferece assistência fisioterapêutica à comunidade jequieense e às regiões circunvizinhas, mediante convênio firmado com a Secretaria Municipal de Saúde de Jequié. Logo no primeiro ano de funcionamento a Clínica realizou aproximadamente oito mil atendimentos, nas áreas de traumatologia, ortopedia, pediatria, neurologia, ginecologia/obstetrícia e geriatria. São oferecidas 50 vagas anuais, sendo 25 para o primeiro semestre e 25 para o segundo semestre. Assim como outros cursos da área da saúde, a concorrência tem-se mostrado muito elevada. No último vestibular a mesma ficou em 17 candidatos por vaga. O curso de Fisioterapia da UESB foi o primeiro no estado da Bahia a ser oferecido por uma instituição de ensino pública. Recentemente a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) também implantou um Curso de Fisioterapia, no campus de Salvador/BA.. 3.4 QUESTÕES DE PESQUISA. 1. Como, através dos sujeitos da pesquisa, se revela a formação didáticopedagógica dos fisioterapeutas que lecionam nos cursos de graduação em Fisioterapia? 2. Que aspectos dessa formação se apresentam como marcantes para o conjunto dos sujeitos pesquisados?.

(34) 32. 3.5 QUESTÕES ÉTICAS. A presente pesquisa atende aos preceitos éticos regidos pela Resolução Nº. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Este trabalho foi encaminhado para apreciação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UESB – CEP/UESB, que após análise emitiu parecer favorável à realização da pesquisa..

(35) 33. 4 COLETA DOS “DADOS”. Os dados foram obtidos através da realização do grupo focal e entrevista individual. Para a gravação das falas foi utilizado um aparelho Mp4. Solicitou-se dos participantes o preenchimento de uma Ficha de Identificação Docente (APÊNDICE A), contendo informações como regime de trabalho, titulação máxima, tempo de conclusão da graduação etc.. 4.1 CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO FOCAL. O Grupo Focal é uma técnica com entrevistas coletivas que buscam discutir e analisar as percepções dos sujeitos participantes acerca de determinado tema objeto da investigação científica. Para sua realização alguns cuidados devem ser tomados para que os objetivos propostos possam ser alcançados. Assim, Macedo (2004) ressalta como pontos importantes a serem observados: os membros do grupo, sua preparação para a entrevista, as condições do tempo, o lugar do encontro, a qualidade da mediação ou do entrevistador na condução das discussões. O autor também destaca que se faz necessário o conhecimento por parte do mediador da temática abordada. Assim, as intervenções podem ser necessárias para o direcionamento das discussões, evitando prováveis fugas do tema central. O número de participantes deve estar entre 6 a 15 pessoas (WESTPHAL et al., 1996), que são escolhidas de maneira intencional por apresentarem alguma característica em comum (por exemplo: idade, sexo, nível de escolaridade, local de residência, ocupação etc.). Macedo (2004) chama a atenção para a necessidade de um domínio por parte do mediador de técnicas não diretivas de entrevista, capazes de demonstrar.

(36) 34. tolerância às ambiguidades, paradoxos, contradições, insuficiências, impaciências, compulsões e até mesmo situações em que ocorrem sentimentos de rejeição ao tema abordado ou sua metodologia. Para o autor, o mediador é peça fundamental na dinâmica do grupo focal, pois algumas posturas norteadoras devem ser adotadas para uma adequada entrevista coletiva. O grupo focal foi realizado com os professores que atuam como supervisores no estágio supervisionado em Fisioterapia I (ambulatorial) e II (hospitalar). Foi distribuída uma carta convite nos escaninhos dos professores e também via correio eletrônico, buscando uma ampla divulgação. O local escolhido para realização do Grupo Focal foi a Clínica Escola de Fisioterapia da UESB. A Clínica dispõe de uma sala para os professores com uma mesa de reuniões (que permitiu uma melhor interação entre os participantes), ambiente climatizado (promovendo ambiente confortável para as discussões) e condições acústicas satisfatórias para a gravação das falas. Após acomodação dos sujeitos, o mediador apresentou o título da pesquisa e seus objetivos. Também foi informado aos participantes que a pesquisa havia sido submetida à análise do Comitê de Ética em Pesquisa, obtendo aprovação. Nesse momento, foi solicitada aos participantes a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com a Resolução nº. 196, de 10 de outubro de 1996 do Conselho Nacional de Saúde, que define normas para as pesquisas com seres humanos (ANEXO A). Para facilitar a análise dos dados foi utilizada uma ficha de identificação do docente (APÊNDICE A), que procurou obter informações referentes aos sujeitos da pesquisa. A sessão do Grupo Focal foi gravada com um aparelho MP4, o qual possibilitou uma posterior transcrição das falas. Para evitar que a sessão fosse interrompida e consequentemente prejudicasse as discussões, a porta da sala onde foi realizada permaneceu fechada e com um aviso externo de que não seria possível o acesso de outras pessoas àquele local. Durante a realização do grupo focal os sujeitos foram estimulados a uma exposição livre de suas idéias, concepções, visões, compreensões e tensões. Buscou-se assim, permitir que o espaço das discussões fosse democrático e.

(37) 35. permissivo, tornado-se assim ideal para o afloramento das concepções dos sujeitos acerca da formação docente em Fisioterapia. Foram apresentadas as seguintes questões norteadoras: Questão 1: O(a) que o Senhor(a) entende por formação docente? Questão 2: O(a) Senhor(a) teve algum tipo de formação didático-pedagógica para atuar na docência de nível superior? Questão 3: O(a) Senhor(a) acredita ser necessária a formação didáticopedagógica para exercer a atividade docente? Questão 4: Quais as principais dificuldades/limitações que o(a) Senhor(a) enfrenta na prática docente? As discussões abordaram alguns pontos que não faziam parte do objeto central de análise, mas procurou-se não abafar as expressões verbalizadas no grupo focal até mesmo para que não causasse algum tipo de limitação e/ou empobrecimento nas falas. Ao final do grupo focal a palavra foi facultada aos participantes para suas considerações e sugestões, quanto à inclusão de alguma questão que não havia sido contemplada durante as discussões.. 4.2 A ENTREVISTA INDIVIDUAL E SUAS RELEVÂNCIAS. De acordo com Macedo (2006), os grupos focais são excelentes para a compreensão do objeto de estudo, porém ressalta: “[...] outrossim, seu caráter público inibidor recomenda possíveis aprofundamentos nas entrevistas individuais, dependendo da pertinência tomada a partir da problemática pesquisada [...]”. Assim, após a realização do grupo focal foram aplicadas entrevistas abertas individuais para aprofundamento das discussões..

(38) 36. Para a pesquisa foram realizadas duas entrevistas individuais, com as questões discutidas no grupo focal. As falas foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas. A escolha por entrevistas individuais foi pautada na necessidade de ouvir as expressões sobre formação docente dos sujeitos da pesquisa e um aprofundamento das questões levantadas no grupo focal. Percebeu-se que alguns pontos levantados no grupo focal mereciam um debate maior, buscando fomentar a análise e discussão dos dados apresentados. Algumas dificuldades foram encontradas para a realização do Grupo Focal com os professores da área de Fisioterapia Aplicada. Questões como licenças e falta de disponibilidade de horários dos professores foram as principais limitações encontradas. Nesse sentido, dois docentes desta área participaram da entrevista individual. Após o convite feito ao docente, o horário e o local da entrevista foram agendados. O local escolhido para a realização da entrevista foi a Clínica Escola de Fisioterapia da UESB, de acordo com as características favoráveis que este espaço oferece e que foram apresentadas anteriormente. No início da entrevista o pesquisador apresentou o título da pesquisa e seus objetivos. Esclareceu ao informante que a pesquisa atendia aos preceitos éticos previstos na Resolução nº. 196, de 10 de outubro de 1996 do Conselho Nacional de Saúde. Solicitou-se do sujeito que preenchesse a ficha de identificação docente e assinasse o termo de consentimento livre e esclarecido. Durante as entrevistas foram abordadas as mesmas questões do grupo focal. No entanto, alguns pontos que não ficaram bem esclarecidos no grupo focal foram discutidos com os docentes na entrevista individual..

(39) 37. 5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS “DADOS”. O Curso de Fisioterapia da UESB conta em seu quadro docente com 41 fisioterapeutas. Em concordância com os critérios estabelecidos para esta pesquisa foram analisados os discursos dos docentes que possuem formação de bacharelado em Fisioterapia. Por se tratar de uma profissão relativamente jovem, a fisioterapia não conta ainda com um número expressivo de professores com titulação de mestrado e/ou doutorado. Os cursos de pós-graduação stricto sensu na área de Fisioterapia ainda são muito discretos, sendo o primeiro da região Nordeste oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Assim, o curso da UESB conta em seu quadro de professores com um número significativo de especialistas. Podemos observar na tabela 1 a relação dos docentes e titulação máxima.. Tabela 1 – Titulação dos docentes fisioterapeutas do Departamento de Saúde da UESB campus de Jequié em 2008 TITULAÇÃO Especialização Mestrado Doutorado Total Fonte: Dados da Pesquisa.. Nº. DOCENTES 33 7 1 41. O investimento da UESB na capacitação docente tem se mostrado significativo nos últimos anos. Buscando qualificar seus docentes em cursos de pós-graduação, a instituição firmou convênios de cooperação para oferecimento de cursos de mestrado e doutorado interinstitucionais. Além disso, os departamentos têm procurado liberar seus docentes para participação em cursos de mestrado e doutorado em programas reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) em todo o território nacional e também internacional..