Categorias de Análise

Visando a alcançar o objetivo da pesquisa, buscou-se estabelecer previamente algumas categorias de análise que pudessem orientar o estudo, possibilitando uma definição de escola e prioridade em relação ao tema. A delimitação tinha o intuito também de viabilizar a coleta e análise de dados para que se pudesse chegar ao propósito estabelecido para a questão de pesquisa. Nesse intuito, a pesquisa qualitativa foi organizada por meio de quatro categorias de análise, que foram estruturadas por meio de perguntas que compuseram um roteiro da entrevista semiestruturada (APÊNDICE A).

As categorias estabelecidas foram: 1) valor do trabalho; 2) valor do ensino superior; 3) indicador educacional; 4) processo de trabalho da escola. O valor do trabalho corresponde ao direcionamento do currículo do ensino médio visando à preparação dos estudantes para o mundo do trabalho. O valor do ensino superior está associado a fatores explícitos e implícitos que levam a escola a direcionar seu currículo com vistas aos exames de acesso ao ensino superior. Segundo Bardin (1977), um critério de qualidade em relação às categorias é que elas sejam mutuamente exclusivas. Assim, pode-se argumentar que as categorias 1 e 2 não atendem a essa orientação. Isso seria verdadeiro caso o ensino médio tivesse uma base única, que preparasse um estudante para a perspectiva humanista científica e ao mesmo tempo de trabalho. Como esta não é a realidade, optou-se por mantê-las em função do propósito do estudo e da relevância em termos de comparabilidade.

A categoria indicador educacional está voltada para o acompanhamento de dados e informações próprias dos estudantes, com o intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do processo pedagógico da escola. Sabe-se que as escolas de ensino médio preenchem anualmente o censo educacional e que seus alunos participam periodicamente de avaliações de aprendizagem em larga escala, que geram devolutivas dos resultados às escolas. No entanto, muitas delas não se

beneficiam de tais estatísticas para aperfeiçoar o seu processo de ensino- aprendizagem. Idealmente, as escolas devem passar a produzir os seus próprios indicadores, para melhor conhecer as expectativas e necessidades dos estudantes, bem como as razões que levam à evasão e à retenção, assim como o que ocorre com os egressos, para poder criar ações de intervenção.

Na falta de indicadores próprios, as escolas se utilizam de indicadores nacionais como o Ideb e o Enem, o que, muitas vezes leva à distorção do propósito do ensino médio, fazendo com que a formação de base científica e humanista se mantenha apenas conteudista e pautada pelos exames, cujos indicadores, especialmente no caso do Enem, se tornem os fins do ensino médio.

A última categoria se propõe a analisar se a escola se enxerga enquanto um processo de trabalho. Tradicionalmente, o trabalho não é um tema abordado como deveria nos currículos de ensino médio. Isso se revela também pela falta de diálogo com o mundo exterior à escola, com instituições com ou sem fins lucrativos. Diante dessa realidade, parte-se do pressuposto de que a escola é um espaço de trabalho e, portanto, pode contribuir no processo de orientação para o trabalho dos seus estudantes.

Busca-se compreender em que medida é possível haver a preparação para o trabalho por meio de práticas dos estudantes em espaços da própria escola, seja na área pedagógica, seja na administrativa. De que forma, tais ações podem contribuir para o desenvolvimento dos estudantes em termos de relacionamento humano, planejamento, utilização de tecnologias de informação ou sistemas informatizados etc.? O que leva as escolas a atuar ativa ou passivamente em relação à oferta de estágios para os estudantes? Como tais ações são compreendidas em termos de benefícios para os estudantes e para a própria escola? Ao se considerar a escola como uma instituição que realiza um processo de trabalho, ela também se torna um ambiente propício para que os conhecimentos desenvolvidos no currículo possam ser aplicados na realidade.

Essas questões, ao serem respondidas, podem contribuir para que se compreendam os limites e possibilidades para uma concepção do trabalho como princípio educativo nas escolas, bem como para uma melhor integração entre a teoria da sala de aula e sua aplicação prática no próprio ambiente da escola.

Algumas situações poderiam contribuir com a prática, por meio da redação de ofícios e outros documentos; procedimentos de gestão e arquivamento de documentos; elaboração de tabelas, planilhas e gráficos de controle de compra e de requisição de materiais em estoque; e ações de monitoria e reforço de conteúdo entre estudantes, com supervisão de docentes. Esses são apenas alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas no âmbito da escola, quando esta é entendida como um espaço de trabalho.

Cada uma das quatro categorias estabelecidas busca inferir quanto aos limites e possibilidades para o desenvolvimento da preparação para o trabalho no ensino médio em escolas públicas não profissionalizantes no Distrito Federal. A etapa seguinte envolveu a elaboração de questões que deveriam ser abordadas junto aos entrevistados de forma a compor um roteiro para a entrevista semiestruturada. O Apêndice A apresenta a proposição das perguntas associadas a cada uma das categorias.

A condução das entrevistas com docentes e gestores envolveu duas etapas. Na primeira, o entrevistado fazia a sua reflexão sem se restringir à realidade vivenciada em sua escola. Já na segunda, as questões eram estritamente relacionadas à experiência do entrevistado no âmbito de sua escola. Durante as entrevistas, observou-se que a maior parte dos entrevistados identifica possibilidades para que o ensino médio se torne mais vocacional, mas, até então, os currículos das escolas entrevistadas não desenvolvem praticamente nenhuma atividade que tenha como objetivo a preparação dos alunos para o trabalho. Para cumprir o objetivo da pesquisa, foi elaborado um conjunto amplo de questões norteadoras, levando as entrevistas a terem duração variada, ficando na faixa de 35 minutos a uma hora de duração.

O roteiro apresentado no Apêndice A contempla, ainda, a presença de duas perguntas norteadoras (questões 19 e 20) não associadas às categorias de análise, mas que tinham relação direta com o tema da pesquisa. Elas foram adicionadas como “caronas” no roteiro principal, aproveitando o momento da entrevista para se coletar mais alguns dados relevantes. Tais temas possibilitaram ao entrevistador conhecer um pouco mais sobre as impressões dos entrevistados quanto à Reforma do ensino médio e identificar as impressões quanto a uma possível articulação entre

o ensino médio e o ensino técnico, a partir de uma reestruturação curricular do ensino técnico.