Caucus

Nessa técnica o mediador encontra-se e ouve as partes em separado, sob confidencialidade, para aferir verdades ou testar opções de acordo que corroborem na solução do conflito. Vejamos o que Muszkat (2008) afirma sobre essa técnica:

Os encontros com as partes em separado - caucus - podem, além de fornecer ao mediador uma visão mais geral da situação, facilitar a avaliação da pertinência da mediação para aquele caso e preparar as partes para o encontro conjunto. Convém que se façam tantos caucus quantos forem necessários até que as partes estejam preparadas para se encontrar. Geralmente, quando uma das partes procura a mediação e a outra é “convocada” a comparecer, existe entre elas uma diferença de interesses e de disposição para a mediação. As reuniões individuais podem ajudar a superar tais diferenças. (MUSZKAT, 2008, p. 79); 3.1.4.6 Brainstorming

(União dos termos ingleses "brain" = cérebro e "storm" = tempestade,

resultando por justaposição em tempestade cerebral). O mediador pede aos mediandos, quando estes não conseguem levantar opções de per si, para falarem aquilo que lhes venha à mente a respeito dos fatos, e após tomar nota de tudo, sem julgamento prévio, analisa e seleciona as ideias não descartando nenhuma delas. Mesmo as que pareçam absurdas, tampouco sem emitir crítica para não intimidar os mediandos, de modo que com a compilação dos dados obtidos possa concluir o que deseja com essa técnica.

Desse modo o mediador estimula e incentiva a criatividade dos mediandos para expressarem o que lhes venha à mente, refazendo perguntas em outros termos (rephrasing) ou em contexto diferente (reframing), na busca do empoderamento dos mediandos para que consigam externar a contento suas ideias, oferecendo-se às partes conflitantes igualdade de expressão;

3.1.4.7 Teste de realidade

O mediador pede aos mediandos que reflitam em confronto com suas realidades e escolham uma, dentre as propostas de acordo entabuladas, caminhando assim para a resolução do problema, após ter refletido sobre ele, feito uma agenda de tomada de decisões e discutido os interesses dos mediandos.

3.2 A Mediação Escolar

A mediação ao longo de sua origem “[...] foi ganhando transversalidade [...]” (MUSZKAT, 2008, p. 15), e como tem natureza interdisciplinar (OLIVEIRA et al., 1999; MUSZKAT, 2008), hoje vem sendo aplicada no ambiente escolar (SALES, 2007; CHRISPINO, 2007; ALMEIDA et al., 2009; MORGADO e OLIVEIRA, 2009) e apontada pelos vários autores que a mencionam eficaz para esse fim, como técnica viabilizadora do estímulo ao diálogo nas relações entre alunos, alunos e professores, e entre estes e funcionários, em ambientes escolares, além de vislumbrarem-na como uma proposta e prática viável, no espaço escolar, para a resolução de seus conflitos, e facilitadora da gestão escolar, pois,

A imagem, entre nós já quase idílica, da escola como locus de fomentação do pensamento humano – por meio da recriação do legado cultural – parece ter sido substituída, grande parte das vezes, pela visão difusa de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas mas visíveis o suficiente para causar uma espécie de mal-estar coletivo nos educadores brasileiros. Como se posicionar perante tal estado de coisas? (AQUINO, 1998, p. 7 - 8)

A posição que se tomou diante de tais batalhas cíveis que iam se instaurando a cada dia nas escolas, foi a de adotar a mediação como meio alternativo de resolução de conflitos escolares nesse espaço tão carente e repleto de atipicidades, tanto nos aspectos subjetivos, quanto objetivos. Isso fez com que, historicamente, se pudesse assistir, especialmente nos Estados Unidos da América,

[...] no início dos anos 80 há um marcado crescimento na utilização da mediação em disputas que envolviam crianças ou jovens, nomeadamente em contexto escolar. Mais especificamente, em 1982, os Community Boards de San Francisco iniciam uma colaboração entre os centros de mediação comunitária e os sistemas escolares. Considerando que as competências para trabalhar o conflito são essenciais numa sociedade democrática, criam o programa “Recursos de resolução de conflitos para a escola e jovens”. No ano de 1984 surge, nos Estados Unidos, a NAME, Associação Nacional de Mediação Escolar, que serviria para o estudo e implementação da mediação e, em 1985, a NAME funde-se com o NIDRF, Instituto Nacional de Resolução de Litígios, nascendo a CRENET, Rede de Resolução de Conflitos na Educação. Neste último ano, os educadores para a responsabilidade social e o Conselho de Educação da cidade de

Nova Iorque, promovem a colaboração entre grupos comunitários e escolares, propiciando o surgimento do “Programa de resolução criativa de conflitos”, com os seguintes objectivos gerais:

Mostrar aos jovens alternativas não violentas aos conflitos reais da sua vida; Aprender a compreender e a valorizar a própria cultura e a cultura dos restantes;

Transmitir às crianças e jovens o seu papel protagonista na construção de um mundo mais pacifico. (MORGADO E OLIVEIRA, 2009, p. 45 - 46)

Desse modo temos como precursores da utilização da mediação no ambiente escolar, os Estados Unidos, tendo posterior aplicação na Europa e América do Sul, mas especificamente Argentina e Brasil, de modo que hoje contamos com algumas experiências significativas em nosso país.

Mas devido às especificidades do ambiente escolar, aqui a aplicação da mediação como meio alternativo de resolução de conflitos não tem o mesmo fito que nas relações comerciais, sendo que a restauração e transformação dos mediandos é muitas vezes mais importante que a consecução de um acordo.

O desafio é que para imbuirmo-nos de uma cultura de mediação é preciso aprender a ouvir, inclusive as entrelinhas da fala dos conflitantes, analisando seu discurso qualitativamente, e em um ambiente repleto de dominação, superioridade, como na relação professor e aluno, saber ouvir não é tarefa fácil.

Por isso as partes devem participar ativamente ouvindo e sendo ouvidas, para que através de sua participação efetiva cheguemos a resultados positivos em suas afetividades. Além de por fim aos conflitos, devemos estimular à convivência na adversidade, a despertar os envolvidos ao respeito, ao bem-viver, à cultura da paz, aliviando suas tensões causadas pelo mal-estar resultantes da violência ou dos conflitos.

Por esse motivo Chrispino (2007) apontou a mediação como um meio eficiente de combate à violência escolar. Além disso, ele afirmou que os jovens também se preocupam com ela e lhe atribuem importância fundamental, para as relações harmônicas nos processos educacionais do espaço escolar que compartilham.

Ocorre que o espaço escolar que esses jovens compartilham, quase sempre é permeado pela violência, todavia, mesmo nesses casos, a mediação pode ser efetiva na inclusão, sem deixar de levar em conta que aspectos como a violência e a

exclusão podem tornar o ambiente escolar hostil e pouco interessante. Neste caso, cada modelo de mediação terá seu papel na escola, de modo a minimizarem os efeitos subliminares da exclusão que se delineiam nas entrelinhas do processo educativo.

O Modelo Tradicional da mediação, já explicado nesse projeto, será importante para que acordos sejam compostos, especialmente no sentido de se dar uma satisfação às famílias dos alunos, que nem sempre desenvolvem, no seu seio, a cultura da paz. Além disso, será importante para que se distribua justiça na comunidade escolar no sentido de se dar a cada um aquilo que é seu, de modo que, após o conflito mediado, as partes tenham a sensação de ter sido justo o acordo alcançado. Este será o modelo privilegiado, quando se tratar de conflitos de interesses, para onde deve convergir o foco do acordo em detrimento de posições pessoais.

O modelo Circular-Narrativo também será importante, pois, ajudará aos mediandos reconstruírem o significado de suas histórias, dando-lhes uma ressignificação própria a partir das sessões de mediação de modo que possam vê-las por um prisma diferente, a partir da atuação do mediador ativo que segundo Silva (2004, p.30), “auxilia as partes a entenderem seus reais conflitos.” Como já se falou a respeito na descrição deste modelo ele é bem propício para as questões de conflitos de relacionamento entre as adolescentes do sexo feminino, para se depurar falsas afirmações ou negações ditas em seus depoimentos.

Para conflitos que por ações, palavras ou insultos ofenderam a honra de uma ou de ambas as partes, o modelo Transformativo terá papel especial, no sentido de dar maior segurança aos mediandos na reconstrução e revalorização de suas relações dilapidadas, pelos conflitos ou mesmo pela violência propriamente dita. Além disso, fortalecerá a capacidade das partes na resolução de novos problemas advindos, sendo que sempre se buscará após a seção de mediação realizada, que novos problemas não advenham do primeiro que ali foi posto para ser resolvido.

Por essa razão exposta acima, o modelo transformativo, seguramente terá uma aplicação muito frequente no ambiente escolar, uma vez que é reformulando comportamentos, aprendizagens e o caráter que educamos. Sendo assim, o aluno se tornará mais autônomo, nesse modelo, importa “[...] a mudança nas pessoas e nas suas

formas de relacionamento [...]” (MUSZKAT, 2008, P. 68). Isso, todavia, não dispensa a aplicação dos modelos Tradicional e Circular-Narrativo.

Com a utilização conjunta desses três modelos de mediação, entretecendo-se seus pontos mais especificamente eficientes para a busca da paz no ambiente escolar e para se apaziguar os ânimos dos protagonistas desse ambiente, se pretende alcançar uma escola mais justa, mais inclusiva e menos violenta, além de mais acolhedora, em que se busca vislumbrar os acordos não só no interesse do que é exclusivamente de cada um, mas também na perspectiva do que é do outro.

Assim, poderemos formatar no ambiente escolar, um meio alternativo de resolução de conflitos intersubjetivos que entreteça a constrição de relações mais autênticas que busquem a ressignificação do espaço escolar com relações permeadas pela compreensão como produto da discussão dos conflitos, pela cultura da paz e não da passividade e busque a construção de uma comunidade, uma sociedade, enfim, um mundo mais pacífico.

Para tanto, será indispensável buscar a inclusão e a participação, dos interlocutores do ambiente escolar nas ações que ali se realizam, em que a paz não significa sofrer em silêncio, mas se consubstancia em um ambiente de equilíbrio de poder, onde se ensina e se permite ao educando a sentir, pensar e existir por si mesmo, no exercício de uma autoridade educativa que constrói educandos autônomos. (GUILLOT, 2008, p. 9 – 68).

Esta inclusão já decorre do fato de que a mediação também atua como estratégia de aglutinação para a manutenção e revitalização do diálogo entre alunos, professores e funcionários do ambiente escolar (SALES, 2007), e faz desses interlocutores sujeitos ativos de suas histórias, conscientes da importância do respeito mútuo para a dignidade própria e do outro.

Especialmente Sales (2007) aponta a violência como promotora da exclusão e da hostilidade do ambiente escolar. Mas de nada adiantaria a mediação como técnica de inclusão se não for integrada aos processos educativos. Neste sentido Pini (2003) percebe que a mediação de conflitos para se integrar aos vários âmbitos da sociedade, precisa do reconhecimento tanto da sociedade, quanto do Estado, como

busca da paz social, e harmonizadora das relações intersubjetivas, ou até mesmo como prestação de socorro aos necessitados.

É, pois, justamente isso que um projeto interventivo de mediação, almeja fazer.

A necessidade de um trabalho mais integrado no sentido de resolver, de fato, os conflitos existentes, já foi reconhecida pela promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, que prevê a atuação de equipe interdisciplinar para auxiliar o Juízo, no sentido de que a finalidade do referido Diploma legal, qual seja, a proteção integral da criança e do adolescente, seja preservada. Tal equipe, além de auxiliar o juiz fornecendo elementos para que este profira a Sentença adequada ao fato concreto, tem com atribuição desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros. (MUSZKAT et al., 2003, p. 47).

Na escola essa legitimação deve decorrer, inicialmente, do corpo docente, como se percebe do excerto a seguir, no sentido de que projetos de enfrentamento da violência e exclusão devam ser abraçados por esse corpo docente em um número de seus participantes, tanto maior, quanto melhor.

Além disso, há quem apresente a sugestão de que um projeto interventivo deva acontecer a partir dos anseios dos próprios interlocutores do ambiente escolar de modo que estes melhor o assimilem e o legitimem.

Esse projeto só funcionará se for executado por alguém de dentro da instituição, que conte com o apoio da diretoria, sendo, ao mesmo tempo, integrado ao currículo. Nossas observações nos

levaram a crer que as ações preventivas não recebem prioridade na escola comum, e menos ainda nos estabelecimentos elitistas, que se preocupam mais com a transmissão de conhecimentos de natureza cognitiva. (DEBARBIEUX e BLAYA, 2002, p. 58). [grifo nosso] Dessa forma, para combater entre outros problemas sociais, a violência e a exclusão escolar, que termina por produzir exclusão social, além do sentimento de mal-estar percebido no quotidiano da escola e da sociedade como um todo, foi que o Estado viabilizou, através dos dispositivos legais, as medidas protetivas para as crianças e socioeducativas para adolescentes e jovens, as quais passaremos a discorrer no item seguinte.

Tais medidas são implementadas por uma equipe interdisciplinar, tão necessária quanto a equipe de apoio à implantação de dispositivos de mediação nas escolas, e exercem papel semelhante a esta.

3.2.1 A Mediação Escolar no contexto das medidas protetivas e socioeducativas

Para ratificar a necessidade da mediação escolar como coadjuvante das medidas protetivas e socioeducativas, e apaziguadora do mal-estar que permeia os espaços escolares no Brasil, e até mesmo das casas de acolhimento onde se operam a internação na aplicação das medidas socioeducativas, repetimos abaixo uma transcrição de Sales (2007):

“A gente vê xingamentos, o professor ofende e o aluno também ofende o professor”; “arma na calça de aluno e até ameaça de morte”; “há cerca de duas semanas, aconteceram dois assassinatos dentro do colégio”; “hoje mesmo eu já vi que tem uma pessoa com uma arma dentro da mochila, mas fazer o quê?”; “a escola não tem segurança”; “só de trombar uma pessoa na outra, a pessoa já quer bater”; “[...] o conflito entre alunos e professores está muito comum na escola”; “já ouvi dizer de um caso de um aluno que chegou a mencionar para uma professora que sabia onde ela morava, que algo poderia acontecer com a família dela”; “[...] na hora da saída o que a gente vê? drogas sendo vendidas escondido, dá para ver direto” (SALES, 2007. p. 98).

Pela transcrição acima de fragmentos das falas de alunos e professores em entrevistas que nos são parcialmente apresentas pela autora da referência, é possível convencermo-nos de que em algumas escolas do Brasil, enquanto microssistemas sociais, há muito tempo, necessitam providências no sentido de efetivar dois aspectos: primeiro o da mediação como estratégia auxiliar das equipes interdisciplinares que deveriam auxiliar o Juízo na aplicação das medidas protetivas e socioeducativas (MUSZKAT et al, 2003), e segundo sua aplicação enquanto estratégia de política pública em educação, não somente como iniciativa jurisdicional, mas como elemento da Psicopedagogia inerente à contenção do mal-estar no ambiente escolar.

O segundo argumento do parágrafo acima encontra fulcro no que nos informa GROSSI et al. (2007, p. 1) ao afirmar sobre o potencial do ambiente escolar como referencial na inclusão dos adolescentes que muitas vezes estão envolvidos em conflitos escolares são encaminhados “[...] para acompanhamento terapêutico ou para o

Juizado da Infância e da Juventude na expectativa de resolutividade de um conjunto de questões complexas, fora do espaço escolar [...],” sugerindo a capacitação em justiça restaurativa para professores de modo a enfrentar coletivamente o problema dos conflitos escolares nas escolas de Porto Alegre - RS.

Sendo que dessa forma se estaria garantindo os direitos da criança e do adolescente, já previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), desde 1990.

Do ponto de vista do apoio à iniciativa jurisdicional, o ECA, Lei nº 8.069/90, prevê no seu artigo 53, como se transcreve abaixo, vários preceitos para uma educação de qualidade, enquanto dever do Estado, mas que deve se efetivar com a participação da sociedade, preceito constitucional previsto no artigo 227 da Carta Magna desde 1988:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (BRASIL, 1990).

Pelo que se observa no artigo 53, do ECA, já se pode pressupor que o Estado deve assegurar às crianças e adolescentes, uma escola de qualidade que deve ensejar condições de permanência em seu espaço escolar, pelo que já mencionamos a violência como fator de exclusão social, segundo Sawaia (2006).

Além disso, a escola dever ser um lugar de respeito mútuo, onde o aluno participe ativamente e conheça os processos pedagógicos. Além disso, ainda podemos perceber como nos artigos 101 e 112 do mesmo diploma legal, o Estado reservou às crianças, medidas protetivas, e aos adolescentes e aos jovens de forma subsidiária, medidas socioeducativas, como se pode apreciar da transcrição seguinte:

Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:

I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;

II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;

III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;

IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente;

V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;

VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;

VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)

VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)

IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)

[...]

Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:

I - advertência;

II - obrigação de reparar o dano;

III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida;

V - inserção em regime de semi-liberdade; VI - internação em estabelecimento educacional;

VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. (BRASIL, 1990). Pode-se entender que quaisquer ações comissivas ou omissivas por parte do Estado e da sociedade, bem como por parte dos pais ou responsáveis, em se tratando de falta, omissão ou abuso, ou as ações do adolescente ou da criança, em razão de sua conduta, como prevê o artigo 98 do ECA, já ensejariam a aplicação dos dois artigos acima, na proteção das crianças e socioeducação dos adolescentes e jovens, para resguardá-los da violação de seus direitos.

Dessa forma a mediação se oportuniza como intervenção mínima dos gestores escolares para suprir pedagogicamente as omissões deixadas pela família e pelo Estado. Diante das transcrições anteriores, nota-se que na aplicação das medidas levar- se-ão em conta as necessidades pedagógicas, conforme prevê o artigo 100 do mesmo diploma legal já referido.

3.2.2 A Criança e o Adolescente no contexto social brasileiro

Inicialmente lembremos que a mediação envolve tanto crianças e adolescentes, como toda a comunidade interna à escola e externamente. Um paradoxo que se evidencia é o de que mesmo que o foco da pesquisa esteja voltado à maioria da população do espaço escolar, que se compõem de crianças e adolescentes, não é em sua mão que se concentra o poder de mando, mas na mão da minoria dos adultos de que compõem essa população escolar.

Sendo assim é bom lembrar também que a relação de autoridade dos adultos com às crianças e adolescentes, deve ser a de quem autoriza a novos horizontes e não apenas a de quem reprime, mas ensina a pensar, a sentir, e a existir por si mesmo, pois, conscientes ou não, pais e professores tendem a “[...] transformar a criança ou aluno em objeto de desejo [...]” (GUILLOT, 2008, p. 15), e esta abordagem, tem o intuito de conscientizar tanto a um quanto ao outro qual o verdadeiro papel da criança e do adolescente em nosso contexto social.

Antes de maiores comentários, é bom que se esclareça que do ponto de vista legal o ECA nos informa que criança é o ser humano com até 12 anos incompletos, e adolescente é aquele que depois de ter completado 12 anos, ainda não tem 18 completos. De acordo com o artigo 2º da mesma lei, quando prescreve que: “Considera- se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e,