Colégio Imperatriz: a produção da vida e a escola

As condições de trabalho no Distrito de Entre Rios, onde está localizado o Colégio Imperatriz, quando se trata da classe trabalhadora não são muito diferentes das que encontramos nos acampamentos, especialmente dos que trabalham nas fazendas dos cooperados da Cooperativa Agrária ou em outras propriedades. Grande parte deles está na informalidade e tem trabalho em época de plantio e colheita, porém grande parte do processo é feito por máquinas com tecnologia avançada, dispensando força-de-trabalho. Uma parte da população vive em pequenas propriedades e produz para sobreviver. Uma forma encontrada por alguns, para aumentar a renda da família, foi organizar-se coletivamente para promover o turismo rural, como é o caso da comunidade Paiol de Telha.

Após conhecer, observar e analisar a situação em que se encontra o Colégio Imperatriz Dona Leopoldina, percebemos, ao contrário das escolas itinerantes, uma distância menor entre o que se quer e o que se consolida. As condições estruturais para executar a proposta são bastante adequadas, apesar de alguns limites. Há também um processo de seleção e formação continuada de educadores que contribui para isso,

além de se observar que todos têm formação específica para a área de atuação, chegando em alguns casos a ter mestrado e doutorado, o que não é muito comum na rede pública de ensino. A adesão dos educadores à proposta pedagógica do Colégio é condição para permanecer no quadro funcional. O acesso ao Colégio é fácil, pois a maioria dos educadores e educandos, ou mora no Distrito ou vem de Guarapuava (perímetro urbano), e os trajetos são praticamente todos de asfalto. Isso também contribui para que eles não faltem.

No Colégio Imperatriz há educandos que são filhos de cooperados, de funcionários, trabalhadores da região e outros, portanto, percebemos que há uma desigualdade social muito grande entre eles. Em geral, os mais pobres buscam os cursos técnicos como aprendizes ou na modalidade pós médio, com aulas concentradas nos finais de semana. Percebemos que há um dualismo estrutural na organização dos cursos.

Tais diferenciações não estão associadas apenas a questões internas, mas à própria situação dos sujeitos. Segundo depoimento do diretor159, internamente não existe projeto diferenciado, porém tem clareza que os fatores sócio-econômicos de cada um interferem no resultado. Justifica sua análise afirmando que os filhos dos associados têm uma condição sócio-econômica que permite um conhecimento maior do mundo, pois além do que recebem no Colégio, viajam para vários países (Canadá, EUA, países da Europa), acessando diversos materiais; os aprendizes e os que buscam cursos técnicos, em geral, conseguem com muito esforço conciliar trabalho e estudo.

Fica explícito que a organização dos cursos e do estudo ofertado a cada grupo é guiada pela lógica da polarização dos trabalhadores que, segundo Kuenzer (1999, p. 375), assegura a uma pequena parte dos trabalhadores uma proposta educacional consistente, garantindo amplo domínio técnico e científico e para a maioria uma formação instrumental. De acordo com Machado (1989), “a diferenciação escolar não é excrescência, mas necessidade do capital, mas precisa vir junto à mística burguesa de unificação, para que sejam contornadas as contradições sociais” (p. 256).

Melo (2009) nos ajuda a refletir sobre essa posição dos empresários em relação à educação Afirma ele que os empresários entendem não haver relação contraditória entre capital e trabalho, mas que as diferentes funções executadas por cada classe tendem a se harmonizar para concretizar os objetivos capitalistas e que o projeto de uma classe passa a ser o projeto de toda sociedade. O autor indica que

essa é uma concepção funcionalista de sociedade. Percebemos que é a partir desse entendimento que a burguesia agrária/industrial passa a propor a educação, que passa a ser elemento que deve ser considerado no processo de produção, ou seja, a educação de cada um deve ser organizada conforme a função que realiza no processo de produção e deve contribuir para o aumento da produtividade.

Sandri (2007, p. 151) ratifica o entendimento de Melo (2009) e entende que se atribui à educação o papel de harmonizadora das relações, afirmando que

[...] a finalidade da educação como harmonizadora das relações entre capital e trabalho.

Os documentos curriculares apontam a harmonia entre trabalho e capital e as contribuições da educação para o convívio social e produtivo dos indivíduos, num patamar sem diferenças, sem conflitos e sem antagonismos. Assim, agregada à perspectiva de formação humana, que indica a educação como promotora da riqueza dos indivíduos e dos países, está a idéia de que a educação tem a característica de apaziguar as diferenças sociais.

Esse entendimento, de que não há relação contraditória entre capital e trabalho, e que diferentes funções executadas por cada classe tendem a se harmonizar para concretizar os objetivos capitalistas, está bem presente na organização do Colégio Imperatriz, ao receber sujeitos de classes distintas para frequentar os cursos ofertados.

2.3. OS LIMITES DAS CONDIÇÕES ESTRUTURAIS E

OPERACIONAIS NA IMPLEMENTAÇÃO DAS PROPOSTAS

Se no Capítulo I explicitamos o cenário no qual foram engendradas as escolas pesquisadas, no Capítulo II apresentamos, dentro desse cenário, a situação das mesmas no que se refere à estrutura física, ao quadro de educadores, ao trabalho realizado no seu entorno, ao seu histórico e outros.

Analisando a escola-base, as escolas itinerantes e o Colégio Imperatriz Dona Leopoldina, percebemos dois pontos comuns: todas essas escolas nasceram de um processo de ocupação da terra, diferenciado, porém, pela sua forma. De um lado, escolas que nasceram no interior do conflito, num espaço de enfrentamento e ocupação reprimida por latifundiários e por um Estado que é, ao mesmo tempo, o

seu mantenedor, mas também seu algoz. De outro lado, o Colégio que nasceu de um processo de colonização apadrinhado por um Estado que é, seu incentivador e fiscalizador. O segundo ponto comum é o fato de que todas essas escolas estão inseridas num espaço de produção da vida no campo, o que define em grande parte os elementos que compõem suas propostas.

Os elementos presentes na materialidade das escolas contribuem para limitar ou possibilitar a implementação das respectivas propostas pedagógicas. Pudemos perceber uma diferença bastante significativa nas condições estruturais e operacionais das escolas. No caso das escolas itinerantes, há uma precarização bastante grande, tanto do trabalho como das condições para realizá-lo, fator que, sem dúvida, compromete a consolidação da proposta. No caso do Colégio Imperatriz, há condições mais adequadas para isso. Ao nos referirmos às condições estruturais estamos considerando estrutura física, formação inicial e continuada dos educadores, condições de acesso à escola, materiais disponíveis, financiamento e outros.

No caso das escolas itinerantes, como o Estado é o mantenedor e é ele que seleciona os educadores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, acaba impondo às escolas, profissionais que não aderem à proposta construída pelo MST, principalmente, no sentido político. No caso do Colégio Imperatriz, a seleção é feita pela própria direção do Colégio, com apoio da Direção da Cooperativa, assim uma das condições para permanecer no quadro é a adesão à proposta. Consideramos que a não adesão também representa um elemento limitador da consolidação da proposta.

Temos de um lado onze escolas públicas e de outro, uma escola particular, todas localizadas no campo. Não estamos aqui falando de qualquer público e de qualquer privado, mas de escolas públicas que recebem os filhos de trabalhadores e trabalhadores que vendem sua força de trabalho para sobreviver e que encontram na escola, na maioria dos casos, o único lugar de acesso ao conhecimento mais complexo, produzido pela humanidade. Por outro lado, temos uma escola privada que atende, diferentemente, a classe trabalhadora e a que detém os meios de produção. A diferença não reside, então, no fato de uma ser pública e outra privada, mas no papel que desempenham na formação de uma ou de outra classe, portanto, no seu caráter de classe.

Aqui é importante considerarmos uma questão: os filhos dos que detêm os meios de produção, além de acessar o conhecimento de forma diferenciada na escola que frequentam junto com a classe trabalhadora, mas não em condições de igualdade, acessam o conhecimento

produzido pela humanidade fora da escola, pois há mais recursos de comunicação a sua disposição, mais materiais, viagens e o próprio nível de escolaridade dos pais torna-se um diferencial nesse processo. Por outro lado, a classe trabalhadora, em geral, acessa esse conhecimento, quase exclusivamente na escola e nesse espaço, as condições estruturais e operacionais precárias limitam o processo, sendo esse conhecimento negado a essa classe. Saviani (2005) indica que na sociedade de classes, há uma impossibilidade de universalização efetiva da escola, do acesso de todos ao conhecimento e de uma educação unificada.

As condições em que se encontram o conjunto de escolas em questão, expressam o dualismo estrutural que marca a trajetória da escola brasileira desde o início e é consequência da própria organização social, característica de uma sociedade de classes. Porém, entendemos que, ao mesmo tempo que o dualismo é consequência da organização social, também a escola contribuiu, pela forma como se organiza, para reproduzir essa organização social, havendo, portanto, uma ação recíproca entre elas. Apesar desta constatação, entendemos que uma não é determinante em relação à outra e que é possível construir um movimento contra-hegemônico no interior dos processos educativos, construídos em diferentes espaços, desde que ocupados e organizados pela classe trabalhadora.

Esse dualismo estrutural existente na forma de organização das escolas é explicado e legitimado, por alguns, a partir de uma análise funcionalista da educação. Cabral (2004) indica que essa análise é feita a partir de alguns pressupostos: a explicação funcional é sempre teleológica, portanto, baseada no esquema de meios-e-fins; que cada elemento tem uma função a desempenhar no sistema mais amplo e que para compreender os fenômenos sociais é preciso entender as relações existentes entre estruturas, processos e funções. Um dos autores mais citados nessa perspectiva de análise é Durkheim (1978 a), que entende que quanto mais se intensifica a divisão do trabalho, mais se desenvolve uma solidariedade orgânica entre os sujeitos, ou seja, a sobrevivência do organismo social depende da harmonia dos diversos órgãos com funções específicas a desempenhar e que há um órgão proeminente que coordena os demais – o Estado. Durkheim nos mostra que as crises da sociedade são resultado, não da divisão do trabalho, mas da falta de compreensão da importância da função de cada um no organismo social e da falta de regras coletivas. Assim, o papel da educação seria contribuir para imprimir a consciência coletiva na consciência individual, preparar os sujeitos para funções específicas e ensinar regras de convivência entre os diferentes órgãos que compõem o organismo social, ou seja,

harmonizar as relações entre os diferentes sujeitos, preparando-os para funções específicas, para garantir a manutenção do organismo social.

Nesse sentido, Durkheim (1978 b) entende que “a sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade” (p. 40-41) e que esta é garantida, pois, a educação “a perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva” (p. 41), ou seja, “constituir o ser social em cada um de nós” (p. 83), portanto, a educação, nessa perspectiva, satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais. Assim, se cada um tem uma função específica na sociedade e, consequentemente, um trabalho diferente, que exige aptidões particulares e conhecimentos especiais, os processos educacionais precisam contribuir para o desenvolvimento e apropriação dos mesmos, porém sem ter em vista fins individuais, pelo contrário, buscando contribuir para o funcionamento do organismo social como um todo.

A visão funcionalista da educação, expressa por Durkheim, contribui para naturalizar a necessidade de oferta de processos educativos diferenciados para os sujeitos das diferentes classes sociais que vivem tanto no campo como na cidade.

As constatações que apresentamos sobre os processos e condições diferenciadas a que estão submetidas as escolas em questão, também nos levam a recuperar a reflexão feita por Kuenzer (2002) a respeito da

inclusão excludente, que a autora entende como conjunto de estratégias

para incluir os sujeitos em diferentes níveis e modalidades de ensino da educação escolar, sem garantir os padrões de qualidade necessários, e que acabam se constituindo como “modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência (Idem, p. 93)”, ou seja, oferecer uma condição precarizada de educação formal, portanto, não negar o direito de acesso, constitui-se num instrumento de transferência de responsabilidade da exclusão, do “fracasso social” para o próprio indivíduo. Nesse sentido, a escola, mesmo precarizada, torna-se legitimadora da ordem social e o Estado e empresários tornam-se “bons” sujeitos, cumpridores de suas obrigações com a população, garantindo-lhes uma aparente “responsabilidade social” e, por outro lado, garantem-lhes a possibilidade de controlar o conteúdo e a forma dessa educação.

Entendemos que a sociedade e a escola são espaços de contradição numa sociedade de classes. Não podemos negar a contradição entre trabalho e capital quando analisamos a educação, considerando as relações sociais de produção que explicitam claramente

a existência do trabalho alienado, da exploração do trabalhador e da desigualdade entre as classes sociais. E é a partir desse entendimento que concordamos com Machado (1989), ao entender que não é possível a unificação escolar no âmbito do capitalismo: “a unificação escolar só é possível à medida que forem eliminadas as condições geradoras da diferenciação e da desigualdade social” (p. 11), mas que mesmo assim, precisamos empenhar esforços no sentido de construir a contraposição, mesmo na atual sociabilidade.

CAPÍTULO III – OS FUNDAMENTOS DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS: A PERSPECTIVA DO MST E A DOS SUÁBIOS

[...] o “conteúdo” da formação está aprisionado na forma da escola vigente [...] Freitas (2010).

Após entendermos o contexto em que as propostas em questão foram construídas (Capítulo I) e as condições em que se encontram as escolas (Capítulo II), neste capítulo apresentamos os elementos que caracterizam suas propostas, com o objetivo de explicitar seus fundamentos, seus objetivos e suas contradições ao se colocar a serviço de diferentes classes sociais. Num primeiro momento, apresentamos a proposta das escolas itinerantes, marcadas pela perspectiva do MST e a seguir, a proposta do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina que carrega, explicitamente, elementos da perspectiva empresarial.

3.1.CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DA PROPOSTA DAS ESCOLAS ITINERANTES DO PARANÁ

A proposta das escolas itinerantes apresenta vários elementos que a caracterizam e ao mesmo tempo diferenciam-nas da segunda proposta

analisada (do Colégio Imperatriz). Abordamos aqui, mais

detalhadamente alguns desses elementos: adoção dos princípios filosóficos e pedagógicos do Movimento; organização por ciclos de formação humana; adoção da metodologia dos ‘temas geradores’ proposta por Paulo Freire; e, posteriormente, a construção da proposta dos Complexos de Estudo e a gestão coletiva da escola.

A proposta pedagógica adotada pelas dez escolas itinerantes em questão (a partir de 2012, passaram a ser nove escolas), apesar de serem vinculadas a duas escolas-base (em 2013 passaram a ser vinculadas apenas ao Colégio Iraci Salte Strozak), foi elaborada, inicialmente, pelo coletivo do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, recebendo contribuições externas e, posteriormente, adequada às especificidades de cada escola. As diretrizes gerais são as mesmas, portanto, faremos a apresentação da proposta comum a todas.

Apresentamos, a seguir, a proposta construída para/com as escolas itinerantes do Paraná, mas sem desconsiderar um fato: há muito anunciado, muita intencionalidade, muito avanço teórico, mas pouco

avanço prático. Há um avanço teórico na produção dessa proposta para muito além do que se conseguiu na prática das escolas e isso se deve aos limitadores indicados no capítulo II, bem como à distância de domínio de conhecimento entre os que coordenaram a elaboração da proposta e os que a executam.

Na análise da proposta, tomamos como referência principal o Projeto Político Pedagógico do Colégio Iraci Salete Strozak (versão 2009), mas também vários documentos do MST produzidos em âmbito nacional e no estado do Paraná. Isso ocorre porque, apesar de haver diretrizes nacionais do Movimento e que são acolhidas pelos estados, cada estado, a partir delas, constrói sua proposta específica, portanto, a construção da proposta do estado do Paraná não implica ruptura e nem reprodução total das diretrizes nacionais.

Outra consideração a fazer, antes de iniciar a análise, é sobre o ecletismo de autores e teorias presentes nos documentos consultados. Não podemos negá-lo, pois é visível. Entendemos, porém, que não está relacionado somente à adoção da perspectiva pós-moderna160, que tem como uma de suas características o ecletismo, mas está mais relacionado à dinâmica do Movimento nos processos de construção de tais documentos, que é marcada pela junção de sujeitos que se dispõem a contribuir nesse processo, que têm afinidade com o Movimento e nem sempre têm uma teoria definida ou única como diretriz. Por outro lado, há sujeitos que contribuem e que adotam a perspectiva pós-moderna e que acabam influenciando na construção dos documentos. Há sempre processos de colaboração coletiva para construir os mesmos. Um outro motivo é a não preocupação do Movimento em rejeitar autores simplesmente por não serem marxistas, apesar do esforço em buscá-los como referência. Caldart161, em depoimento, diz que a luta social nos coloca questões práticas, que precisam de teoria para serem enfrentadas, mas que se resolvem na prática. E a busca de solução para os problemas da vida concreta nem sempre combina com “pureza teórica” e é preciso aprender a lidar com as contradições que isso implica. De modo geral no MST a posição é de se aproximar de quem pode contribuir para o avanço da prática, o que não significa considerar que “tudo serve” e nem abandonar a estratégia, que é exatamente o que estabelece o crivo para acolher as contribuições. Caldart diz ainda que, por ser o Movimento um

Sobre a concepção pós-moderna, ver Almeida (2006); Anderson (2009); Wood (1999); Mello (2008).

161

movimento de massa, mesmo que haja aproximação com a teoria marxista, não há unanimidade.

Não podemos, nessa análise, desconsiderar as influências que o MST teve em sua trajetória histórica, tanto da corrente cristã católica, pela via da teologia da libertação e da CPT, decorre daí sua identificação com Paulo Freire, educador com marca cristã, como da corrente marxista, pela via de intelectuais que se aproximaram do Movimento, daí sua identificação com teóricos soviéticos, do período da Revolução Russa.

Essa posição do Movimento tem criado polêmica entre alguns pesquisadores. Percebemos, de certa forma, uma supremacia da prática sobre a teoria, como consequência da urgência de se resolver as questões práticas no imediato, mas não se perde de vista o projeto histórico, apesar das contradições no processo de luta e na elaboração teórica.

Zanella (2005) questiona e faz uma crítica à posição teórica eclética do MST afirmando que o mesmo tem relativizado e secundarizado o papel da teoria e sinaliza que parece que o Movimento adota o “método fenomenológico com um certo viés pragmático e eclético, ao mesmo tempo que se propõe a construir sua própria teoria enquanto expressão de uma práxis do movimento social” (Idem, p 2) e pergunta:

[...] seria possível esse diálogo-síntese com teorias e filosofias tão diferentes? Como, por exemplo, fazer a “síntese” entre o materialismo histórico (pensamento pedagógico socialista) e o método fenomenológico existencial (Pedagogia do Oprimido)? Esta síntese seria eclética de acordo com os interesses e necessidades do movimento social? (ZANELLA, 2005, p. 3).

Analisando os documentos e os cursos de formação organizados pelo Movimento, bem como a busca por cursos de Ensino Médio, Ensino Superior e pós-graduação pelos integrantes do mesmo, as publicações feitas pela Editora Expressão Popular (do Movimento), percebemos uma crescente preocupação com a teoria, com o estudo, portanto, temos que discordar, pelo menos no que se refere à valorização da teoria, da afirmação de Zanella. Mesmo fazendo essa afirmação, entendemos que o alerta feito pelo autor é importante para o Movimento, no sentido de não perder de vista o domínio teórico, a compreensão da realidade também como instrumento de orientação da luta e da organização política e econômica.

Em relação ao ecletismo, Freitas tem outro entendimento. Ao ser entrevistado162, posicionou-se diante dessas questões, dizendo que é possível incorporar contribuições de autores importantes, como Tragtenberg, Freire, da pedagogia histórico-crítica, Freinet e outros,