MATRIZ CURRICULAR DO COLÉGIO IRACI SALETE STROZAK E DAS ESCOLAS ITINERANTES LIGADAS A

ELE EM 2012 – ENSINO MÉDIO ... 429 ANEXO 25 – MATRIZ CURRICULAR DO COLÉGIO ESTADUAL CENTRÃO E DA EI HERDEIROS DA LUTA DE PORECATU EM 2012 – ENSINO FUNDAMENTAL ... 430 ANEXO 26 – PARECERES DESCRITIVOS COLETADOS NAS ESCOLAS ITINEREANTES ... 431

ANEXO 27 – MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO

FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS) DO COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA EM 2012 ... 434

ANEXO 28 - MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO

FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) DO COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA EM 2012 ... 435 ANEXO 29 – MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO (FORMAÇÃO GERAL) EM 2012 - COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA ... 436 ANEXO 30 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA EM 2012 - COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA ... 437 ANEXO 31 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO EM 2012 - COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA ... 439 ANEXO 32 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM

QUÍMICA EM 2012 - COLÉGIO IMPERATRIZ DONA

LEOPOLDINA ... 441 ANEXO 33 – INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES SOBRE A HISTÓRIA DO MST NO PARANÁ ... 444 ANEXO 34 – MAPAS E FOTOS COM INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES SOBRE A HISTÓRIA DOS SUÁBIOS DO DANÚBIO ... 446

INTRODUÇÃO

Mesmo nos momentos em que eu sozinho desenvolvo uma atividade científica, uma atividade que raramente posso levar ao fim em direta associação com os outros, sou social, porque é como homem que realizo tal atividade. Não é só material de minha atividade – como também a própria linguagem que o pensador emprega – que me foi dado como produto social. A minha própria existência é atividade social. Por conseguinte, o que eu próprio produzo é para a sociedade que o produzo e com a consciência de agir como ser social. (MARX, 2006, p. 140)

Esse estudo nasceu de uma motivação pessoal histórica, pois nos 37 anos dedicados à educação escolar, muitas inquietações me perseguiram. Minha postura diante dela foi ora de otimismo ingênuo, ora de descrença quase total e ora dialética, sendo capaz de perceber as contradições que a movem. Por volta de 2002, tive contato com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Acampamento Dorcelina Folador, em Cascavel, e pude perceber uma realidade que ainda não havia enxergado. Meus olhos se abriram para questões que antes não faziam parte das minhas angústias e reflexões. De lá para cá, o envolvimento foi crescendo a ponto de definir meu projeto de pesquisa e profissional.

Uma das primeiras preocupações foi sobre como manter a vigilância epistemológica no decorrer da pesquisa, no sentido de garantir a objetividade e o rigor das análises (RODRIGUES, 2010), evitando julgamentos tendenciosos, justamente por estar, como pesquisadora, envolvida com o trabalho realizado pelo MST. O esforço neste sentido foi significativo e trouxe um crescimento pessoal em relação ao método escolhido, o Materialismo Histórico Dialético, que levou a aprendizagens importantes, especialmente, no sentido de perceber mais as contradições presentes nos processos humanos. Processos estes, engendrados, em geral, para reproduzir o capital e que provocam movimentos e transformações nas diferentes classes sociais constituídas

nessa sociedade e, consequentemente, nos processos de educação. A partir desse entendimento, temos como pressuposto para nossa pesquisa a compreensão da educação e do trabalho como processos sócio- históricos, portanto, produzidos a partir das relações sociais, situadas no tempo e no espaço, frutos das necessidades humanas e que, atualmente, estão sob o sociometabolismo do capital, portanto, processos classistas e contraditórios (assim como o próprio capitalismo) e, se contraditórios, com elementos de positividade e negatividade na busca da emancipação humana. E ainda, que o novo se produz no interior do velho num processo de ruptura. A partir desses pressupostos, empenhamos esforços em buscar elementos para compreender como escolas do campo engendram uma educação classista.

Historicamente (e as estatísticas comprovam1), aos sujeitos que vivem no campo, foi negado o acesso à escolarização e quando garantido, em geral, aconteceu/acontece em processos precarizados e

esvaziados do conhecimento produzido historicamente pela

humanidade, em estruturas inadequadas com materiais insuficientes. Com a Constituição de 1988, pelo menos a questão do direito ao acesso e permanência foi pautado, indicando a necessidade de implementação e avaliação de políticas públicas mantidas pela União, pelos estados e municípios” (OLIVEIRA e CAMPOS, 2012). As autoras afirmam que essa luta foi engendrada por movimentos sociais, sindicatos docentes, movimentos estudantis e outros segmentos organizados, inclusive por algumas universidades. Mesmo nas décadas seguintes, as condições de acesso e permanência, portanto, a universalização pelo menos da Educação Básica, não foram alteradas significativamente. Nos anos 1990, enquanto o MEC se articulava aos organismos internacionais (participando e adotando os compromissos feitos na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia) para construir uma proposta de educação que reforçava o dualismo estrutural e buscava uma formação unilateral, formando recursos humanos para o capital, os movimentos sociais e outros segmentos organizados realizaram o I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária (ENERA), em 19972 e, em 1998, em Luziânia (GO), a I Conferência

Exemplo disso são os dados apresentados pelo DIEESE (2011), que 2

Em 1998, o Ministério de Desenvolvimento Agrário criou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA – para atender as áreas de assentamentos de reforma agrária, preferencialmente, na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Profissional e no Ensino Superior. O Ministério da Educação e Cultura criou um Grupo Permanente de Trabalho de Educação do

Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, pautavam o que nomearam de ‘Educação do Campo’, postulando uma nova concepção de educação (buscando formação omnilateral, para e pelo trabalho, com estudo partindo das questões do campo, acessando o conhecimento produzido pela humanidade), com posicionamento político demarcado (luta pela emancipação da classe trabalhadora), com o protagonismo da classe trabalhadora e exigência de políticas públicas que garantissem acesso à escolarização em escolas públicas e de ‘qualidade’.

Caldart (2012), ao explicitar a categoria ‘Educação do Campo’ destaca algumas características: ela não é para e nem apenas com, mas dos camponeses; é pressão coletiva por políticas públicas; combina luta pela educação com outras lutas, como: luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho e outras; defende a especificidade dessa luta; considera a diversidade de seus sujeitos; nasce de questões práticas; é pensada a partir da realidade específica de seus sujeitos; considera a escola como mediação fundamental para apropriação e produção de conhecimentos; luta contra tutela política e pedagógica do Estado; os educadores têm papel relevante.

A pauta da Educação do Campo foi retomada e ratificada na II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo (nessa, a discussão foi ampliada para além da Educação Básica, daí a mudança no nome da Conferência). Percebemos nesse movimento todo, tanto a organização da classe trabalhadora como da classe dominante para construir e pautar políticas de educação no campo. Não há desinteresse por parte de nenhuma das classes, portanto, não há homogeneidade no processo, pelo contrário, há disputa por esse espaço, diferenças e contradição. Essa tese vem, justamente, contribuir para explicitar essas questões, tornando-se importante para compreender de forma mais profunda a educação no campo a partir do contexto político, econômico e social que faz emergir diferentes experiências.

Foi tomando esses entendimentos como ponto de partida, que se definiu a pesquisa a partir da análise de duas propostas pedagógicas3