Como fica a formação do professor?

Em 2001 e 2011, Seidlhofer abordou o fato de que muitos professores ainda estavam alheios a todas as questões que vinham sendo discutidas a respeito do ILF. Quase duas décadas depois, ainda podemos perceber que essa realidade se repete em muitos contextos de ensino, principalmente da escola pública, como ficou claro em várias respostas recebidas na pesquisa e que serão discutidas no Capítulo V. Na verdade, as pesquisas em ILF que têm como objetivo a formação de professor se tornam ainda mais importantes se considerarmos o fato de que o ILF vem sendo cada vez mais percebido como um desafio ao status quo, seja ele relacionado a aspectos pedagógicos, avaliativos, materiais didáticos, entre outros aspectos (SIFAKIS, 2014).

Ainda sob essa ótica, Sifakis (2014) afirma que é difícil para professores que estão interessados em incorporar o ILF em seu contexto de ensino dialogarem com a crescente literatura desse campo de estudo e desenvolverem sozinhos materiais de ensino e práticas pedagógicas que sejam significativas em seus contextos particulares. Por isso, é fundamental que seja disponibilizada formação apropriada para esses docentes. Na visão do autor, há pouca informação disponível sobre qual o conteúdo específico, habilidades e atitudes que deveriam ser incluídos na prática desses profissionais. Portanto, essa formação deve possibilitar que os professores sejam envolvidos numa ‘jornada reflexiva’ utilizando não apenas uma perspectiva

crítica, mas, acima de tudo, uma abordagem transformativa32.

A abordagem transformativa, segundo Sifakis (2014), seria viável ao considerarmos as demandas e os desafios enfrentados pelos profissionais interessados em explorar o construto do ILF e integrá-lo à sua prática, afinal primeiro as mudanças ocorreriam na sua mentalidade para, posteriormente, alcançar o seu contexto de ensino. Formar professores para atuar nesse cenário pode ser definido como uma realidade desafiadora tanto para as instituições de ensino superior quanto para as secretarias de educação. Aspectos relacionados à situação do inglês na contemporaneidade devem fazer parte dos currículos de formação inicial de docentes assim como da programação de cursos voltados para a capacitação continuada dos profissionais que já atuam em sala de aula.

Entretanto, geralmente, o que se pode observar é que os cursos de formação inicial de professores de ILE privilegiam as normas que têm origem em países do círculo interno, ou seja, aqueles tratados como ‘desenvolvedores de normas’ (EL KADRI, 2010), deixando de lado a realidade plural que o mundo do inglês nos proporciona. A esse respeito, Gimenez et al. (2015, p. 608) destacam “a necessidade de [...] se desfazerem práticas históricas no ensino de línguas em que há um hábito já construído e arraigado de priorizar, entre outros aspectos, [...] práticas de ensino que primam por um ensino de estruturas linguísticas e que colocam a função comunicativa da língua em segundo plano”.

Uma proposta de formação de professores de inglês que leve em consideração as discussões do ILF deve apresentar duas fases, conforme Sifakis (2014). Na primeira, os educadores entrariam em contato com a literatura voltada para o ILF, assim como para as áreas da Pedagogia Crítica e da Linguística Aplicada, relacionando-as às suas próprias experiências e contextos. Na fase seguinte, os docentes se envolveriam em projetos de pesquisa-ação que utilizariam os princípios do ILF de acordo com suas realidades de ensino. Nesse processo, eles estarão envolvidos com o que Sifakis (2014) denomina de ‘jornada reflexiva’, tornando-se conscientes de sua prática, refletindo sobre ela e, possivelmente, transformando as suas convicções sobre o ensino de língua estrangeira.

Considerando a situação dos professores de inglês que estão atuando em sala de aula, Sifakis (2014) defende que eles deveriam seguir alguns passos no que diz respeito à sua formação. Inicialmente, eles precisariam entender o que é o ILF e quais as consequências desse fenômeno linguístico no processo de ensino e aprendizagem de LI. Em seguida, deveriam lidar

32 _{Sifakis (2014) destaca a necessidade de fazer a distinção entre as perspectivas crítica e transformativa no campo}

do ensino do ILE. Segundo o pesquisador, apesar de ambas compartilharem a ideia de reflexão, elas apresentam diferenças significativas. A primeira tem como foco o mundo exterior, tentando entender e modificar o contexto, enquanto a segunda concentra-se no interior e tenta compreender e transformar o indivíduo.

com o rápido crescimento da literatura sobre o ILF, assim como as suas próprias convicções sobre o tema. A partir disso, desenvolveriam um plano de ação voltado para o seu contexto de ensino. Além disso tudo, ainda precisariam lidar com questões específicas do seu contexto como, por exemplo, alunos, pais, responsáveis e outros interessados.

Já El Kadri e Gimenez (2013) destacam que, em suas experiências nos cursos de formação inicial e continuada em nosso país, puderam observar que tanto os professores em formação quanto aqueles que já atuavam na área, se sentiam desorientados diante do ‘novo’ estatuto de inglês como língua franca. Segundo as autoras, as dúvidas apresentadas por esses profissionais baseavam-se, principalmente, em questões que dizem respeito ao profissional mais qualificado para ensinar essa língua (nativo ou não nativo); a características dessa língua; a questões pedagógicas como, por exemplo, deixar ou não de lado os padrões americano e britânico; ensinar todas as variedades da língua; e o que classificar como “erro”.

Diante o exposto e tratando de formação continuada no contexto dos professores da escola pública da Bahia, infelizmente, é possível verificar que temos uma carência de cursos voltados para os professores de língua inglesa. Geralmente, quando há a oferta, são cursos presenciais oferecidos na capital do estado, o que impede a participação de inúmeros professores lotados nos mais de quatrocentos municípios baianos.

Uma saída para os professores de LI que desejam se atualizar nos estudos seria fazer uso da autonomia e seguir a já citada proposta da ‘jornada reflexiva’ (SIFAKIS, 2014). Todavia, este pesquisador (ibid.) também destaca que a formação autônoma, quando possível, pode ser extremamente difícil e produzir resultados incertos. Diante da vasta literatura sobre a temática, os docentes precisariam de ajuda para identificar o que seria mais significativo para a sua realidade. Além disso, a própria literatura pode apresentar conceitos conflitantes, o que, mais uma vez, mostra a necessidade de orientação. Não no sentido de apontar algo como correto, mas de estimular discussões e reflexões considerando sempre o local onde o educador se encontra e atua.

Na realidade, a capacitação de professores deve levar em consideração questões que visem ao desenvolvimento da sua formação e não apenas o treinamento para lidar com aspectos formais. Ou seja, é fundamental proporcionar aos educadores oportunidade para repensar as suas crenças sobre linguagem e a sua prática pedagógica (DEWEY, 2012), o que poderá provocar mudanças com relação a essas questões e, consequentemente, nos resultados de aprendizagem de seus alunos. Assim, a formação precisa promover a compreensão dos processos de variação e mudanças na língua, da relação entre identidade e língua e da importância dos fatores sociais e psicológicos na comunicação intercultural (SEIDLHOFER,

2004).

Por fim, concordo com Sifakis (2014) quando ele aponta que os professores, envolvidos numa perspectiva transformativa, que buscam definir o inglês como língua franca a partir de suas experiências e contextos estão, de certa maneira, “envolvidos na co-construção do ILF e, em particular, no desenvolvimento de uma ou mais estruturas pedagógicas para o ILF”33

(SIFAKIS, 2014, p. 330).