O que levar para a sala de aula: ILE ou ILF

O ensino da língua inglesa ocorre de diferentes formas mundo afora, porém lecioná-lo como língua estrangeira de maneira sistematizada, calcada em métodos e abordagens, tem sido a prática dominante desde a segunda metade do século XX. Nessa perspectiva de ensino, o foco do aprendizado é a cultura alvo, tendo como propósito alcançar e imitar o padrão linguístico do falante nativo. Assim, consoante Berns (2005), nessa perspectiva, não é permitido ao aprendiz expressar a sua própria identidade nem se empenhar para alcançar a inteligibilidade, deixando de lado o ilusório e inalcançável ‘sotaque perfeito’ da língua inglesa.

De acordo com Graddol (2006), nessa abordagem, o aprendiz é um estrangeiro que luta para ser aceito na comunidade alvo, um turista linguístico que tem a permissão apenas para visitar e não fixar residência em determinada comunidade, tendo que respeitar sempre a

autoridade do falante nativo. Independentemente da proficiência alcançada pelo estudante, ele geralmente é visto como um estranho a partir da perspectiva tradicional de ensino de ILE.

Entretanto, diante das novas perspectivas no mundo contemporâneo, busca-se uma prática mais adequada ao inglês global (GRADDOL, 2006). O papel desempenhado pela língua inglesa como uma língua internacional deve ser conhecido e discutido a fim de ser abordado em sala de aula (BERNS, 2005). Conforme Seidlhofer (2001), apesar de todo desenvolvimento das discussões voltadas para o processo de ensino e aprendizagem do inglês como segunda língua e como língua estrangeira, nenhuma proposta que acompanhasse as inovações nesse campo foi apresentada. Entretanto, nos últimos anos, iniciativas vêm surgindo na tentativa de aproximar a realidade da sala de aula com pesquisas teóricas sobre o ILF, como, por exemplo, Sifakis (2014).

Para Jenkins (2000), como é praticamente inviável colocar o aprendiz da língua em contato com cada uma das variedades existentes do inglês, a chave para essa questão seria a flexibilidade. Se considerarmos o contexto da comunicação em escala global, é fundamental que aqueles envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa percebam e reconheçam a pluralidade que lhe é característica, assim como as semelhanças e diferenças a partir do inglês padrão. Nessa perspectiva, o objetivo do ensino é conscientizar os alunos sobre essa realidade, bem como prepará-los para que possam se comunicar com falantes de qualquer variedade nativa ou não nativa (PENNYCOOK, 2001), deixando de ter como foco apenas questões técnicas e linguísticas. Ao discutir a pluralidade da língua, é necessário que as influências locais sejam vistas como positivas e não como algo negativo em relação a uma variedade específica. Nesse pormenor, como ressalta Kumaravadivelu (2006, p. 135),

[...] o processo de globalização resultou em maiores contatos entre as pessoas de culturas diferentes, levando a uma melhor consciência dos valores e visões de cada um e a uma decisão mais firme de preservar e proteger a própria herança linguística e cultural.

Infelizmente, a grande maioria dos materiais didáticos, como também dos programas de formação de professores, deixa de fora aspectos relacionados à tolerância com aqueles que falam uma variante considerada diferente do ‘padrão’ (KACHRU, 1990). Na visão de Kachru (1990), as funções, modelos e usos do inglês a serem escolhidos devem levar em consideração aspectos pragmáticos, tendo em mente condições e necessidades locais. Ou seja, é essencial que o professor tenha autonomia para decidir o que é mais adequado e significativo para o seu

contexto de ensino no que diz respeito a métodos, técnicas, conteúdos, entre outros aspectos. Jenkins (2012) também defende essa liberdade do professor ao deixar claro que os pesquisadores de ILF acreditam que não é a sua função dizer o que o educador deve fazer em sua sala, mas que este decida se e até que ponto o ILF seria significativo para o contexto de seus alunos.

A fim de compreender, aceitar e inserir a pluralidade da língua inglesa na prática pedagógica, Dewey (2012, p.163) destaca que professores e professores formadores devem repensar e refletir sobre a sua prática, incorporando os seguintes objetivos:

 Investigar e destacar o contexto em que a língua que ensina será utilizada;  Aumentar a exposição às diversas maneiras em que o inglês é utilizado mundo

afora;

 Envolver-se em discussões críticas em sala de aula sobre a globalização e o crescimento da diversidade da língua inglesa;

 Investir menos tempo nas formas do ILN, principalmente se estas não são utilizadas em outras variantes, assim como penalizar as inovações que são inteligíveis;

 Focar mais nas estratégias de comunicação.

Considerando o que vem sendo discutido a respeito do ILF e a realidade do ensino do inglês na maioria de nossas escolas, o que devemos ter em mente não é a dicotomia entre ILF e ILE, mas, sim, a integração dos princípios do inglês como língua franca às aulas de inglês como língua estrangeira, como defende Sifakis (2014). Segundo o autor, a maior dificuldade para vincular os princípios discutidos no campo do ILF com a prática da sala de aula e da formação de professores parece dizer respeito à predominância das práticas estabelecidas e das opiniões dos responsáveis pelas políticas linguísticas e pela produção dos materiais didáticos (SIFAKIS, 2009; 2014). Conseguir propor e efetivar mudanças nesses dois campos são fundamentais para que a realidade da sala de aula de LI seja modificada. Entretanto, como podemos imaginar, não se trata de uma tarefa fácil, pois ambos são marcados pela resistência a mudanças.

É inquestionável que todas as discussões levantadas sobre os princípios do ILF representam implicações para a prática pedagógica de milhares de professores de inglês mundo afora. Contudo, ainda há pouca informação disponível sobre questões pedagógicas envolvendo tal paradigma, principalmente no que diz respeito à formação de professor. Isto posto, Sifakis (2014) argumenta que, devido à inexistência de consenso sobre como fazer a integração do ILF

às aulas de ILE, os professores ficariam à vontade para lidar com essas questões.

Assim, segundo Jenkins, Cogo e Dewey (2011), o grande desafio para os professores de inglês na sociedade contemporânea é encontrar uma maneira de lidar com as variações que possam ser incorporadas ao ensino e absorvidas pelos alunos. Além disso, o ensino desse idioma desnacionalizado em contextos como o brasileiro, por exemplo, deve ser baseado em certos princípios que desafiam aqueles do ILE, o que, segundo Siqueira (2011, p. 90) “requer uma visita diária a várias fronteiras, elegendo-se novas prioridades, dentre as quais, as pedagogias mais adequadas para tal realidade”. Dessa forma, como reforça o autor, no cenário instrucional de ILF, o professor precisa estar pronto para encarar novos desafios que vão, por exemplo, desde a escolha do modelo a ser utilizado em sala de aula, o papel da cultura até o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural, que diz respeito ao reconhecimento do valor de cada cultura e à habilidade de adequar-se aos diversos contextos sociais de uso (KRAMSCH, 1998; MENDES, 2007, 2010; SIQUEIRA, 2008).