ENQUADRAMENTO EMPÍRICO
3.1.1– COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS NA FORMAÇÃO INICIAL
Pretende-se desocultar, neste ponto, as competências genéricas e específicas dos educadores de infância, adquiridas e transportadas na/da formação inicial, certas de que esta compreensão, nos permitiria alcançar com maior objetividade a construção do nosso objeto de estudo. Nesta linha decidimos categorizar o mais possível as competências que os sujeitos referiram, para que possamos auferir de uma linha interpretativa mais consentânea com os objetivos do estudo. O quadro que de seguida se apresenta, pretende evidenciar uma leitura interpretativa e portanto, mais afinada, que a análise de conteúdo em anexo:
Quadro n.º 17 - Sistematização e interpretação dos olhares sobre as competências adquiridas e
transportadas da formação inicial Protagonistas do Estudo Palavras-chave Competências adquiridas 3º A
no Mariana Observação, investigação, pesquisa, partilha/colaboração, crítica
Carolina Observação, investigação, pesquisa, partilha/colaboração, crítica
Beatriz Crítica/reflexiva
4º
A
no
Filipa Reflexiva, observação.
Lara
Responsabilidade, aprendizagem de técnicas – construção de
materiais. Reflexão, observação, trabalho de equipa, pesquisa,
investigação, trabalho por projeto. Inovação, melhoria de qualidade
Áurea Omisso
Cláudia Reflexiva, observação.
Rec ém - li cen ci ad
as Paula Metodológica, Cuidados básicos
Filomena Rigor, responsabilidade, pesquisa, domínio de grupo
Maria Reflexiva, observação, pesquisa, trabalho por projeto,
Adriana Aprofundamento dos conhecimentos, responsabilidade, pesquisa, domínio de grupo
Ins ti tu iç ã o CI
F Filó Análise reflexiva, cooperação
Vera Análise reflexiva, segurança infantil, conhecimento dos documentos norteadores/legislação, relação afetiva com a criança, Lúcia Análise reflexiva, conhecimento de diferentes contextos educativos
Júlia Análise reflexiva, estudo, investigação, competências musicais
Ana Análise reflexiva
Mónica Análise reflexiva, metodológicas, flexibilidade
Mara Omisso
Raquel Análise reflexiva
Ins ti tu iç ão F MS
Fernanda Observação, trabalho em equipa, bricolage/costura.
Relação, animação, autonomia/desenrasque,
Gabriela Observação, planificação, registo, reflexão, investigação, raciocínio lógico-matemático, transferência teoria/prática
Glória
Conhecimento de metodologias diferenciadas, construção de material didático, técnicas de socorrismo, reflexão, planificação, adaptação á norma, crítica, relação empática, aprendizagem lúdica
Patrícia Observação, investigação, planificação, reflexão, conhecimento da pedagogia de situação
Ins ti tu iç ão S CM V
Matilde Planificação, rigor científico
Joana
Metodológica, cuidados básicos de saúde, aprendizagem de técnicas
(motoras, plástica,) primeiros socorros
Avaliação
Liliana Reflexiva, trabalho em equipa, investigação-ação, responsabilidade
Margarida Conhecimentos da metodologia João de Deus, rigor, domínio de grupo, responsabilidade Mafalda Análise crítica
Mª José Rigor, responsabilidade, planificação, iniciação à escrita, domínio de grupo
Ou porque é um discurso assimilado da formação inicial, ou porque, de facto, é uma realidade prática, a competência reflexiva emerge como central no discurso das entrevistadas. Surgem cerca de vinte e nove referências a esta competência aquando da interpelação sobre o assunto das competências adquiridas na FI.
As competências de reflexão assumem-se como transversais a toda a sua ação, associadas, na nossa perspetiva, às competências de investigação e pesquisa (nove referências). Paralelamente anunciam-se as competências de observação (nove referências), às quais associamos as de rigor científico (três referências). As competências mencionadas evidenciam uma orientação formativa da atualidade que aponta, inevitavelmente, para uma permanente reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção (Schön, 1987, 1995).
As questões metodológicas marcam presença (com oito referências), não podendo ser dissociadas das anteriores, uma vez que a sua manipulação exige uma ponderação reflexiva, investigativa e de rigor científico constante. A protagonista do estudo, Filipa, a frequentar o 4º ano da FI diz:
nós tiramos um bocadinho de um [modelo], um bocadinho de outro, criando o nosso próprio modelo. Se calhar optamos por mais um. Eu pessoalmente gosto do de Piaget, o construtivismo, mas nos vamos buscar um bocadinho aqui e ali.
Ora esta verbalização, exemplificativa, mostra esta simbiose reflexiva e investigativa do vasto campo metodológico. Também a educadora Mónica da instituição CIF vinca esta tríade investigativa/reflexiva/rigor cientifico quando declara que:
(…) tive formação na escola moderna e … teoria de projeto, e tudo isso, acho que nós temos que saber dosear a nossa prática (…).
De referir que a predisposição para a aprendizagem cooperativa e para reconhecer o valor da experiência dos outros, também se patenteia, uma vez que referem a partilha/colaboração e trabalho em equipa como competências adquiridas na FI (seis referências).
De facto, as verbalizações supra citadas, bem como as leituras de sentido que se tem vindo a tecer, dão-nos conta de um manancial de competências genéricas que se constituem em plataformas de ancoragem para a aquisição de competências mais específicas.
As competências, que enquadram a responsabilidade no trabalho, surgem com seis referências, às quais associamos a competências de cuidados básicos, socorrismo e saúde infantil (com cinco referências). A lógica interpretativa que intentamos começa a partir de então a estabelecer a fronteira entre competências genéricas, atrás mencionadas, e as competências específicas da profissão do educador de infância.
As protagonistas do estudo elencam, agora, referências (cinco) relativas às competências mais específicas, tais como: aprendizagem de técnicas (construção de materiais, técnicas de expressão plástica, musical e iniciação á escrita). Veja-se a verbalização da educadora Joana (instituição SCMV), quando exemplifica:
(…) As cadeiras que eu mais gostei foi dramatização, expressão plástica (…) o professor era excelente. Estou a ver o X, que vivia em Vila Nova de Gaia e nós íamos lá para casa dele fazer os ensaios de voz, professor que nos ensinou a coser à máquina…Marcou pela questão prática… porque no último ano de estágio, eu tive que fazer os aventais todos para os meninos… (…) acho que é importante, quando nós temos que fazer festas e fatos, para não estarmos a pedir para alguém nos fazer…O que eu mais gostei foi quando apresentamos o teatro para todos os jardins- de-infância do Porto… era o macaco do rabo cortado [na disciplina] de educação pelo movimento.
Note-se que nos reportamos a uma formação com cerca de duas décadas e que as referencias das protagonistas principiantes não referem de forma tão acentuada estes aspetos. Depreende-se uma maior preocupação, conforme exemplifica a verbalização, com questões muito práticas da profissão. Neste âmbito, Mota-Teixeira (1998, p.56 cit. Perrenoud,1993) refere que, a profissão de professor se caraterizou, durante varias décadas, pelas dimensões de bricolage e know-how e alguns conhecimentos científicos mais ou menos estabelecidos. Acreditando-se que na atualidade essa formação é mais equilibrada sob o ponto de vista científico.
As competências de planificação emergem com quatro referências, levando-nos a crer que estas estarão contidas noutras competências referidas, ou então o ato educativo apreendido interpreta-se vazio de intencionalidade pedagógica/científica. Curiosamente, a relação afetiva, bem como a dimensão lúdica assumem pouco protagonismo, ao contrário do que era expectável e paradoxalmente com a grande essência da profissão de EI ao longo da história da profissão.
As competências relativas ao conhecimento dos documentos norteadores/legislação (duas referências), domínio de grupo (duas referências), inovação (uma referência) e
avaliação (uma referência), surgem diluídas e num plano de menor valor em relação às competências mais genéricas.
Nas suas vozes, é possível perceber, tal como exemplifica Lara, que as competências profissionais transmitidas alicerçaram as competências emergentes:
(…) As competências profissionais transmitidas foram muitas, muito ricas, mas eu continuo a dizer,… penso que transmitiam a mesma dosagem das duas, tanto profissional como pessoal (…) porque nós quando estamos na prática, somos educadoras mas também somos humanas. (…) As tais competências pessoais, como ser responsável, como ter vontade de melhorar, de inovar, de querer ir sempre mais além (…)
Interpreta-se a transmissão de um conjunto competências globais e genéricas, onde o saber ser e estar assumem maior relevância e servem de trampolim para a aquisição de competências mais específicas, adquiridas, já, num contexto de trabalho, tal como espelha a verbalização da Maria (aluna de 4º ano da FI):
O saber-ser, o saber-estar (…) tem mais a ver com a nossa formação, que vai de encontro ao saber fazer. Quanto mais nós estivermos informadas, quanto mais conhecimentos tivermos acerca da nossa área, mais vamos ao encontro e mais direcionamos as aprendizagens da criança.
Repare-se, a propósito, e conforme resumidamente se ilustra aqui, o quadro n.º 10, inserido no enquadramento teórico deste trabalho, sobre as competências, orientações e perfis profissionais dos Educadores de Infância, que pela legislação reguladora da profissão – perfil geral de desempenho (Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto), as competências recomendadas apontam para:
- Observar cada criança e planificar a sua ação em prol do desenvolvimento das necessidades e interesses das crianças;
―Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares‖;
- Conceber, executar e avaliar atividades e projetos curriculares, com vista a à construção de aprendizagens integradas, das crianças com idades até 6 anos, nas diferentes áreas do conhecimento, necessárias a uma abordagem integrada da aprendizagem nesta faixa etária;
―Assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa para cuja definição contribui activamente‖;
- Organizar o ambiente educativo (espaços, materiais e tempo-rotinas) e criar as necessárias condições de segurança, acompanhamento e bem-estar das crianças;
―Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural‖;
- Promover a cooperação e o inter-relacionamento entre as crianças família e meio envolvente, por forma a favorecer a necessária segurança e desenvolvimento afetivo emocional e social, a autonomia e espírito de curiosidade e criatividade;
―Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas várias circunstâncias da sua actividade profissional‖;
- Participar na construção, realização e avaliação do projeto educativo da escola ou instituição onde se insere.
―Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências éticas e deontológicas que lhe estão associadas‖
- Promover o seu próprio desenvolvimento profissional, nas suas diversas vertentes, ao longo da vida.
―Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais, numa perspectiva de formação ao longo da vida, considerando as diversidades e semelhanças das realidades nacionais e internacionais, nomeadamente na União Europeia [e] participa em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos‖.
No âmbito das orientações curriculares para a educação pré-escolar (OCEPE, 1997) que desemboca num documento mais singular e específico as competências nele desenhadas aportam para as mestrias do:
- Observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular todos os processos educativos das crianças;
―… a intencionalidade educativa – que decorre do processo reflexivo de observação, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças‖ (OCEPE, 1997, p.14).
- Intervir profissionalmente e pedagogicamente concebendo projetos que desenvolvam as três grandes áreas de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar – Área de Formação Pessoal e Social, a Área de Expressão e Comunicação dividida no domínio das expressões motora, musical, plástica e dramática, no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e no domínio da matemática, a Área de Conhecimento do Mundo e finalmente, como a definição das Metas de Aprendizagem implementadas pelo ME a área de Tecnologia de Informação e Comunicação;
―… a importância de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organização intencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento‖ (Idem, p.18).
- Contribuir para que as crianças desenvolvam atitudes e valores sócias, culturais e éticos, numa parceria entre criança-adulto e sociedade;
― a importância das interacções e relações entre os sistemas que têm uma influência directa ou indirecta na educação das crianças, de modo a tirar proveito das suas potencialidades e ultrapassar as suas limitações, para alargar e diversificar oportunidades educativas das crianças (Idem, p.34).
- Conceber e gerir o Projeto Curricular de Grupo/turma tendo em conta as características e necessidades do grupo.
―(…) a importância de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organização intencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o educador planeie o
seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças‖ (Idem, p.18).
Numa leitura interpretativa, percebe-se que a formação inicial conferiu oportunidades de desenvolvimento mais genérico, direcionando para a experiência em contexto de trabalho o maior desenvolvimento das competências mais específicas. Assim, percebe-se que a FI forneceu ferramentas para que os atores pudessem gerir autonomamente a responsabilidade pelo seu desenvolvimento profissional. Tanto que a referência à atualização investigação nos remete para a o desejo e a necessidade de um crescimento e atualização constante por parte dos sujeitos do estudo (Nóvoa, 1992; Estrela & Estrela, 1977).