Comunicação Social no Brasil

A Comunicação Social no Brasil atravessou períodos identificados por alguns autores de formas complementares como será visto a seguir.

Para identificar os períodos que compreendem a história das ciências da comunicação, Melo (2003) dividiu-os em cinco fases: Desbravamento (1873-1922); Pioneirismo (1923-1946); Fortalecimento (1947- 1963), Consolidação (1964-1977) e Institucionalização (1978-1997).

2.2.1 Desbravamento

Para Holhfeldt e Valles (2008, p.13),

O período do desbravamento se inicia a partir do trabalho de Duarte Pereira e ganha continuidade com a pesquisa integrada, de Alfredo de Carvalho, ao mobilizar estudiosos de locais diversos para inventariar os progressos da imprensa brasileira, desde a sua implementação oficial, em 1808, com a vinda da Corte de D. João VI. Alfredo de Valle Cabral também realizou um inventário da imprensa brasileira durante o regime colonial.

Essas iniciativas estimularam o jornalista Gustavo de Lacerda para a fundação da Associação Brasileira de Imprensa (ABI) e para a idealização de uma escola de jornalismo (projeto que não concretizou por conta de seu falecimento prematuro). Neste período, foram realizados outros estudos sobre o processo comunicacional brasileiro, mas, segundo Melo (2003), ainda no território restrito aos ensaios, produzindo conhecimento através da análise documental, ancorado em fontes secundárias.

2.2.2 Pioneirismo

O estudo realizado por Barbosa Lima Sobrinho sobre a liberdade de imprensa, no ano de 1923, surgiu, segundo Melo (2003), como um divisor de águas para a introdução da segunda fase. O referido estudo foi escrito como uma forma de contribuir para o debate em torno da lei de imprensa que tramitava, na época, no Congresso Nacional. Com a adoção da metodologia de estudo sobre a produção jornalística, desenvolvida com muita simplicidade e clareza, recorrendo a conhecimentos históricos e jurídicos como apoio para suas argumentações, Barbosa Lima Sobrinho executa o que Melo (2003) afirma ser o primeiro tratado de teoria do jornalismo brasileiro. Voltado ao aspecto profissional, surgiu um campo singular de pesquisa com fisionomia própria, mesmo que ainda apresentasse relações com outras disciplinas. Holhfeldt e Valles (2008, p.14) atestam que vinte anos depois, o método de Barbosa Lima Sobrinho atingiria a consolidação a partir de um estudo feito pelo jornalista Carlos Rizzini. O autor pretendia esclarecer a trajetória da informação pública, desde os protótipos até os modelos de tipografia da Era de Gutenberg. Para Melo (2003), apesar de escrita fora da academia, essa obra logo foi legitimada pela comunidade intelectual, em decorrência do seu valor científico.

No âmbito do ensino, o jornalismo tem como primeira iniciativa, em 1935, a Cátedra de Jornalismo, integranda à Universidade do Distrito Federal, com o jornalista Costa Rego como seu titular, fechada em seguida, em decorrência da deposição do prefeito Pedro Ernesto. Entre 1942 e 1943, foram abertos cursos de Jornalismo no Rio de Janeiro e em São Paulo, respectivamente.

2.2.3 Fortalecimento

Holhfeldt e Valles (2008, p.15) apregoam que foi neste período que ocorreu a implementação de escolas de jornalismo. A Escola de Jornalismo Cásper Líbero foi fundada em 1947, criada em convênio entre a Fundação Cásper Líbero e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e assumiu o papel de ascensão do jornalismo no âmbito acadêmico. Um ano depois, no Rio de Janeiro, foi implementado o Curso de Jornalismo da Universidade do Brasil, a partir de esforços da ABI para a sua execução.

Essas duas instituições funcionariam como matrizes das atividades de ensino e pesquisa, posteriormente expandidas para todo o território nacional. Profissionais guindados à condição de professores sistematizam conhecimentos empíricos e os transmitem às novas gerações de jornalistas ou os convertem em livros, monografias, apostilas, ampliando a sua circulação no espaço e no tempo (HOLHFELDT, VALLES, 2008, p.15).

Em 1951, atestam os referidos autores, foi criada a primeira escola de propaganda, a Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), por Rodolfo Lima Mortensen, com o apoio do empresário Assis Chateaubriand. No início da década de 1960 ocorreu a assimilação dos demais setores da comunicação que, até então, desenvolviam-se fora do campo acadêmico. Em 1963 foi fundada por Pompeu de Souza a Universidade de Brasília, a primeira Faculdade de Comunicação de Massa, com os cursos de Jornalismo, Publicidade, Cinema e Rádio/Televisão. No mesmo ano foi criado por Luiz Beltrão, em Recife, o primeiro centro de pesquisa em comunicação, o Instituto de Ciências da Informação (ICINFORM). O instituto se identificou como “uma entidade civil, de caráter cultural, educacional e técnico-profissional, que se destina a congregar quantos se interessam pelos estudos, pesquisas e práticas na área da comunicação coletiva”. Atestam Holhfeldt e Valles (2008, p.16) que

Entre as finalidades do instituto, destacava-se a investigação científica da informação coletiva, referindo-se às áreas de jornalismo, publicidade e relações públicas; treinamento e aperfeiçoamento de profissionais, difusão

de estudos relacionados com as ciências da informação; estudos voltados para a formulação de uma Teoria Geral das Ciências da Informação e intercâmbio com outras entidades da mesma natureza, sediadas no exterior. O ICINFORM contava com seis categorias de sócios: fundadores, efetivos, estagiários, correspondentes, honorários e beneméritos.

Neste momento foi fundado em Quito, Equador, o Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL), instituição de estudos em jornalismo, estimulado pela UNESCO e a OEA, transformado em um espaço de convergência das correntes comunicacionais vindas da Europa e dos Estados Unidos. O CIESPAL também se tornou o órgão pioneiro no que se tornaria uma tendência nos setores de pesquisa em ciências da comunicação: convergência de pesquisadores nucleados em diferentes instituições nacionais ou internacionais, sedimentando um modo de pensar e interpretar os fenômenos de interação simbólica. O Brasil passou a ser destaque pelo acervo de estudos em desenvolvimento nas escolas de jornalismo. Danton Jobim e Luiz Beltrão foram os principais responsáveis pela disseminação da pedagogia brasileira da comunicação social, em amplitude latino-americana.

2.2.4 Consolidação

Segundo Melo (2003) esta fase faz parte de um cenário onde a indústria cultural passou a se desenvolver intensamente no Brasil, onde as expressões cultura de massa e comunicação de massa estavam em moda. De acordo com Amorim (1968), “o ensino de jornalismo passou por profundas transformações. Nesse momento, as escolas ou faculdades de jornalismo mudaram o nome para faculdades de comunicação”. O interesse pela pesquisa dos fenômenos comunicacionais cresceu, não apenas nas universidades, mas também nas empresas do ramo, como é o caso da divulgação de revistas dedicadas à reflexão crítica sobre a comunicação de massa (Cadernos de Jornalismo e Comunicação, do Jornal do Brasil (1965); iniciativa continuada pelas revistas Bloch Comunicação; Aldeia Global; Caderno de Jornalismo, do Jornal do Commercio; entre outros).

A Universidade de São Paulo (USP) representa um referencial no contexto do ensino por concretizar uma unidade voltada exclusivamente para as comunicações, a ECA – Escola de Comunicações e Artes. Conforme Melo (2003), foi esta a primeira instituição universitária a contratar um corpo docente permanente, possibilitando sua dedicação integral ao ensino e à pesquisa. A partir da criação do programa de Doutorado, responsável por formar, entre 1972 e

1973, os primeiros doutores em disciplinas como jornalismo, propaganda, relações públicas, radiodifusão, teledifusão, cinematografia e documentação, a faculdade tornou-se referência no cenário acadêmico. Esses mesmos doutores seriam responsáveis pela implementação do primeiro programa de Mestrado em Ciências da Comunicação no país. Na mesma época, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) iniciava o seu programa de Mestrado, baseado na estratégia desenvolvida pela USP, ao aglutinar doutores de outros campos de conhecimento, interessados em questões informacionais e comunicacionais. Postura diferenciada assumiria a UNB, permanecendo nos ideais de Pompeu de Souza e de Luiz Beltrão, ao lançar um projeto de Mestrado em Comunicação para o Desenvolvimento, robustecido pela cooperação internacional.

Para Melo (2003), foi no interior dos programas de pós-graduação que começaram a se configurar núcleos de intelectuais que assumiram o perfil de comunicólogos.

2.2.5 Institucionalização

Melo (2003) acredita que a partir da consolidação de centros acadêmicos em comunicação, em algumas regiões do país, surgiu a necessidade de intercomunicar-se e de intercambiar experiências. Em Recife ocorreu uma primeira tentativa, com o I Curso Nacional de Ciências da Informação, promovido por Luiz Beltrão, não tendo continuidade, como consequência do golpe militar. Foi somente ao assumir a direção da UNB que Beltrão articulou um grupo de estudiosos no Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre e Belo Horizonte, culminando com o I Encontro de Professores de Comunicação, em dezembro de 1967. Nova tentativa surgiu com o I Congresso Brasileiro de Comunicação, apoiado pela Associação Brasileira de Imprensa (ABI), em 1970.

Lembra Melo (2003) que em 1972 surgiu a primeira associação acadêmica da área, a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Comunicação (ABEPEC). Fundada em São Paulo, por integrantes da USP, a ABEPEC foi responsável por realizar congressos nacionais, além de representar o país na fundação de duas entidades latino-americanas, a ALAIC (Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación, em Caracas, em 1978) e a FELAFACS (Federación de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social, instituída na Colômbia, em 1981). Porém, a entidade buscou privilegiar, nos seus debates, questões

curriculares, desprezando pesquisas científicas, fato que acabou gradualmente por enfraquecer seu desenvolvimento, vindo a se dissolver, em 1985.

Conforme Holhfeldt e Valles (2008), com o tempo veio o desgaste da ABEPEC, e surgiram outras entidades que buscavam uma junção entre questões relativas ao ensino e à pesquisa. Foi o caso específico da criação da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (INTERCOM), em 1977; da Associação Brasileira de Escolas de Comunicação (ABECOM), em 1984, e da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (COMPÓS), em 1990.

A existência dessas três associações nacionais, reunindo pesquisadores acadêmicos (INTERCOM), diretores de cursos de graduação (ABECOM), docentes e estudantes dos programas de pós-graduação (COMPÓS) atesta cabalmente a institucionalização da comunidade acadêmica na área. Seus congressos, publicações, bancos de dados e fluxos informacionais atestam a maturidade atingida pelas ciências da comunicação no Brasil, amparadas pelas agências públicas de fomento científico (MELO, 1998, p.149-155). Para Holhfeldt e Valles (2008, p.19),

A década de 1990 se afirmou como o período da consolidação, pelo fato de mais de 50% da produção científica de comunicação realizar-se na primeira metade da década. É a afirmação de um processo que teve o seu início na década de 1940, com a inclusão de dois cursos de Jornalismo em universidades, quadruplicando esse número na década seguinte, para oito, atingindo 23 nos anos 60, continuando a se expandir de forma acelerada desde a década de 70, com 58; década de 80: 66; primeira metade da década de 90: 120, existindo ao todo 309 cursos de comunicação, sendo 282 de bacharelado, 22 de mestrado e cinco de doutorado.

Percebe-se que foi necessária a passagem de algumas décadas para que os cursos de Comunicação Social se firmassem na realidade brasileira. Associações nacionais de pesquisadores e diretores de cursos de graduação somaram esforços em diversas atividades acadêmicas para fortalecimento de suas propostas.

2.3 O Jornalismo

Para Lage (2012), no conceito amplo, que os críticos chamam de neutro, jornalismo é atividade de natureza técnica caracterizada por compromisso ético peculiar.

Selecionar o que interessa e é útil ao público (o seu público, o público-alvo); buscar a associação entre essas duas qualidades, dando à informação veiculada a forma mais atraente possível; ser verdadeiro quanto aos fatos (verdade,aí, é a adequação perfeita do enunciado aos fatos, adaequatio

intellectus ad rem) e fiel quanto às ideias de outrem que transmite ou

interpreta; admitir a pluralidade de versões para o mesmo conjunto de fatos, o que é um breve contra a intolerância; e manter compromissos éticos com relação a prejuízos causados a pessoas, coletividades e instituições por informação errada ou inadequada a circunstâncias sensíveis (LAGE, 2012). Na concepção de Breve (2013, p.8), “a liberdade de expressão e o direito à informação são princípios fundamentais da Democracia e razão essencial da existência da Imprensa”. Dessa forma, jornalista é um servidor da sociedade e tem a missão de ser os olhos, ouvidos, bem como todos os sentidos do povo, esteja onde estiver, reportando com fidelidade, precisão e honestidade os fatos e acontecimentos de interesse público. Para tanto, este profissional deve ser independente, embora sem esquecer que os legítimos proprietários das informações divulgadas por ele são os leitores, ouvintes e telespectadores que as recebem (BREVE, 2013, p.8).

No Seminário de Direito para Jornalistas, promovido pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios (TJDFT), realizado em agosto de 2011 em Brasília, foram destacados os aspectos que caracterizam o jornalismo:

- Atualidade – Através de fatos novos, refere-se ao dia-a-dia, ao cotidiano das pessoas.

- Periodicidade – Pelo aparecimento regular dos fatos, liga-se ao conceito de atualidade.

- Universalidade - Compreende o acervo de conhecimentos referentes a todas as áreas de conhecimento humano, variedade.

- Difusão coletiva - A difusão de mensagens por meio de canais como a imprensa, o rádio e a televisão (TJDFT, 2011, p. 49).

Diante do exposto no que concerne o Jornalismo, sua história percorre meandros da história e interesses do próprio país, com uma proposta de socialização da informação de vasto alcance. Assim, pode ser percebida a relevância dos estudos que buscam decifrar novas formas de associação do Jornalismo com atitudes empreendedoras, capazes de gerar mudanças no contexto da comunicação, tornando possível a ampliação do seu papel na sociedade.

2.4 Educação empreendedora

Com o olhar centrado no senso comum, é fato notório que o modo que as tecnologias da educação são integradas, hoje, na sociedade da informação e influenciam as práticas e o comportamento pedagógico nas instituições de ensino superior. Nesse sentido, há um paradoxo considerando uma análise quanto às experiências e os saberes transmitidos aos alunos no que se refere a esta cultura tecnológica, e o gap entre o processo de formação de professores e seu desejo de romperem com os modelos burocráticos nos planejamentos e práticas de ensino. Contudo, a proposta do presente estudo desconsidera os meios tecnológicos como sendo obrigatoriamente peça chave no ensino do Jornalismo.

Reflexões iniciais sobre a incorporação da ideia do empreendedorismo no campo educacional são aqui sugeridas, integrando os estudos constantes sobre o estado da arte da formação do trabalhador no Brasil. O destaque para o tema do empreendedorismo se deve, fundamentalmente, à importância que o tema vem ocupando na fundamentação de várias políticas em curso, voltadas para a formação dos diferentes sujeitos sociais.

Rodrigues (2009, p. 176) afirma que a noção de sociedade do conhecimento está presente em distintos conceitos que se esforçam por caracterizar as drásticas e aceleradas transformações ocorridas, sobretudo, a partir da segunda metade do século XX. O autor defende ainda que a noção de sociedade do conhecimento suscita, de imediato, um questionamento central: qual sociedade e em que momento se tornou uma sociedade do conhecimento, visto que a espécie humana, de alguma forma, muito antes da polis grega já teria produzido algum tipo de conhecimento. O marco referencial da discussão de uma sociedade de conhecimento, porém, tem sido aquilo que se passou a denominar de conhecimento moderno, isto é, o conhecimento que emerge a partir da crise do sistema feudal e da retomada do logos grego, com as releituras de Platão e Aristóteles, propiciando a emergência de uma episteme renascentista que vai assentar as bases da Ciência Moderna.

Para Rodrigues (2009, p. 176), quando se fala em sociedade do conhecimento, a discussão em pauta está vinculada ao conhecimento chamado de conhecimento científico, desenvolvido a partir de uma intrincada confluência de novos saberes que fazem vir à tona importantes noções como: razão, indivíduo, natureza, verdade, regularidade, certeza etc.; noções, estas, quase que completamente inexistentes antes do século XVII e, quando existente, como as de

natureza e verdade, estavam regidas por uma episteme distinta daquela que passa a viger na chamada modernidade e, portanto, com um sistema de significação completamente distinto.

Assim, o termo “sociedade do conhecimento” traz em si a necessidade de maior reflexão – e de diferenciação – tanto das noções de sociedade, como de conhecimento e de ciência, além de várias outras noções criadas em diferentes momentos da modernidade, tais como: capital/trabalho, sociedade industrial, sociedade patriarcal, sociedade burguesa, industrialismo etc. Nesse sentido, é a própria “modernidade” do século XX, principalmente a partir da segunda metade, quem passa a travar um diálogo com a sua tradição.

Ainda de acordo com Rodrigues (2009, p. 176), na chamada contemporaneidade parece constituir-se mais propriamente numa ruptura de diversos pressupostos modernos, que num diálogo crítico. Essa ruptura, essa descontinuidade, ou esse dissenso que se disseminou por diferentes áreas do conhecimento moderno, tem sido amplamente debatido em diferentes setores da sociedade, por diferentes mídias e recebido, por parte dos intelectuais, diferentes conceituações.

Por outro lado, conforme já foi relatado, empreendedorismo pode ser resultado de um processo de aprendizagem e do desenvolvimento de determinadas características no indivíduo. Deve ser destacado também que empreender pode ser mais abrangente do que promover a abertura de um negócio. Assim, acredita-se que uma educação voltada para a geração de novas ideias pode despertar nas pessoas o chamado espírito empreendedor, a partir do desenvolvimento de suas competências individuais, fator essencial para os atuais desafios enfrentados pelo profissional no mercado.

O conceito de empreendedorismo apresenta como principal cenário as constantes mudanças no mercado e a necessidade de contínua inovação organizacional. É com base nessas constatações que o presente estudo volta sua atenção para a pró-atividade empreendedora, necessária também no curso de Jornalismo, cujas práticas didático-pedagógicas devem incentivar a busca do conhecimento e iniciativa para empreender.

Para tanto, é possível que reformulações de planos pedagógicos se façam necessárias nessa área da educação. Os planos pedagógicos deverão definir suas diretrizes, de forma mais abrangente, em decorrência de toda teoria científica acumulada sobre o assunto, e de outros

estudos sobre resultados objetivos das próprias práticas pedagógicas. Cabe às considerações sobre empreendedorismo na área da educação a afirmação de Souza (2001), quando o autor afirma que o empreendedorismo é a busca de novas direções, novas conquistas.

Filion (2000) traz à tona importantes reflexões sobre o ensino de empreendedorismo. Para este autor, em qualquer programa educacional, o importante não é somente o que se aprende, mas como isso é aprendido. O que importa é o padrão de aprendizagem estabelecido. Os participantes de um programa educacional devem sentir-se à vontade e prontos para realizar as tarefas para as quais estão sendo preparados. Um programa empreendedor deve concentrar- se mais no desenvolvimento do conceito de si e na aquisição de know-how do que na simples transmissão de conhecimento. O conceito do indivíduo deve ter seu foco na autonomia, na autoconfiança, na perseverança, na determinação, na criatividade, na liderança e na flexibilidade.

Filion (2000) ressalta o fato de que especialistas na área já mostraram que programas de empreendedorismo devem ser diferentes de programas de gerenciamento (Gibb, 1987; Brown and Burnett, 1989; Kirby, 1989; Thorpe, 1990; Johannisson, 1991; Filion, 1992; Ulrich e Cole, 1992). Béchard e Toulouse (1993) chegaram a desenvolver um sofisticado sistema para classificar abordagens educacionais do empreendedorismo como tal.

Quadro 5 – Diretrizes para o desenvolvimento de programas e atividades de formação empreendedora

Cada curso deverá ser concebido de modo a permitir que cada participante identifique o que quer aprender e defina a estrutura na qual vai aprender (Filion, 1989).

Cada curso deverá incluir estratégias de multiinstrução. Cada curso deverá ser concreto e prático.

Cada curso deverá apresentar material que será útil na prática quando o curso estiver concluído.

Cada curso deverá ser visto pelos participantes como uma atividade de aprendizagem, e não apenas como transmissão de conhecimento pelo professor.

Cada curso deverá incluir interação com empreendedores reais por meio de estudos de casos, vídeos e reuniões com empreendedores em sala de aula e trabalhos de campo em que pelo menos um empreendedor seja estudado a fundo.

Cada curso deverá incluir acompanhamento pessoal dos objetivos de aprendizagem de cada participante. A formação empreendedora lembra a formação de liderança ao requerer um mínimo de acompanhamento individual.

Os estudos de casos deverão ser adaptados às características da área. Eles deverão ajudar os participantes a aprender a entender contextos e a definir situações.

Conforme Filion (2000), nos níveis primário e secundário, os programas devem enfocar basicamente o autoconhecimento, sendo que a ênfase é o desenvolvimento da capacidade empreendedora (FORTIN, 1992), ou seja, a preparação dos alunos para que criem seus próprios empregos lançando seus próprios negócios. No nível universitário, o foco deverá ser em ambos: autoconhecimento e know-how.

Filion (2000) continua a discorrer sobre o tema afirmando a importância de adaptar a educação empreendedora para refletir o que os empreendedores são e fazem. Isso implica