Conceção

“Para pensar localizadamente, é preciso pensar globalmente, como para pensar globalmente é preciso pensar localizadamente”.

(Morin, 2001, p.25) Após um longo trajeto de formação, mas rico em experiências diversificadas nas mais distintas áreas, eis que chega o grande desafio de fazer parte de uma escola, de uma cultura, de integrar uma classe social de professores, especificamente num GDEF, e de poder contribuir para a sociedade na “formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários” (Lei nº 46/86 de 14 de outubro) capazes de se integrarem no meio social e de o transformarem com espírito crítico e autónomo.

Esta acabou por ser uma experiência que não era, de todo, nova para mim, devido ao facto de já ter experienciado o papel de professor nas Atividades Extra Curriculares (AEC), ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico. Além disso, no ano transato, nas didáticas específicas de diferentes modalidades, também vivenciei este papel, ainda que em grupo, nos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. No entanto, esta experiência, ao nível do Estágio

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Profissional, seria bastante diferente, e bem mais completa que as anteriores, por lidar com alunos do último escalão etário do ensino obrigatório (Ensino Secundário), contemplar um conjunto de diretrizes mais complexo, assim como interagir com um leque bastante maior de pessoas, professores e funcionários com outras competências. De igual modo, o facto de possuir uma bagagem de conhecimentos e de ferramentas bastante mais alargados que nas experiências anteriores, contribuiu bastante para encarar este ano com mais competência e motivação, convicto de que poderia desempenhar mais assertiva e eficazmente o meu papel de professor.

De modo a organizar todo o processo de ensino-aprendizagem para este ano letivo, foi fundamental aquilo que aprendi na UC de Desenvolvimento Curricular com a professora Paula Batista, essencialmente, na análise dos planos curriculares e dos programas de Educação Física a nível nacional e local. Assim, existia todo um currículo que era fundamental considerar na elaboração dos vários projetos a desenvolver no âmbito escolar, mediadores de toda esta minha formação ao nível do estágio.

Vickers (1990) diz que o termo currículo refere-se ao conteúdo, considerando o que há para ser ensinado, porque está a ser ensinado, e quais serão os resultados na aprendizagem, reportando-se aos valores que uma sociedade sente que deverão ser refletidos, ensinados ou enfatizados num curso ou programa de estudo. Gimeno Sacristán (2000, p. 16) partilha da mesma opinião ao afirmar que “ a teorização sobre o currículo deve ocupar-se necessariamente das condições de realização do mesmo, da reflexão sobre a ação educativa nas instituições escolares, em função da complexidade que se deriva do desenvolvimento e realização do mesmo”. Assim, pode-se dizer que este está, genericamente, ligado a programas educativos das escolas, refletindo valores, atitudes, crenças e saberes de quem os opera para que os processos de aprendizagem e as respetivas experiências possam ser valorizadas (Batista, 2010a). O currículo, como projeto de cultura e socialização, expressa-se assim através dos conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), do formato e das práticas (ações e códigos pedagógicos) que são gerados em torno de si próprio, ou seja, é na confluência

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destes fatores, produzidos em simultâneo, que os conteúdos e as suas respetivas formas se expressam e são modeladas (Gimeno Sacristán, 2000).

Para dar sentido a um currículo prescrito a nível nacional, que não se queira puramente normativo, o qual tenha que ser escrupulosamente cumprido pelas escolas e pelos seus agentes educativos, surge a ideia de projeto. Segundo Leite (2000, p.2) são vários os autores que se têm referido ao projeto “enquanto imagem antecipadora do caminho a seguir para conduzir a um estado de realidade. No entanto, projeto não é apenas intenção, é também ação, ação essa que deve trazer um valor acrescentado ao presente, a concretizar no futuro” (Leite, 2000, p. 2). É nesta ótica que a ESFH e os seus agentes educativos laboram, ou seja, na busca de meios que possam corresponder a contextos reais, mobilizando os recursos locais, visando uma formação de qualidade para todos os seus alunos.

Uma ideia que se deve ter sempre presente, para se poder orientar um projeto educativo, é a de que se deve ser capaz de inspiração e de ação. A primeira refere-se ao sentido e à intenção que se aplica, por sua vez, a segunda representa a organização aplicada. O facto de se centrar apenas numa delas, poderá levar quer à utopia, no caso de só se focar a inspiração, quer à perda de sentido pela tecnocracia evidenciada, no caso de só se ser capaz de ação (Leite, 2000). Atendendo ao exposto, foi preciso saber organizar as minhas intenções para evitar quer a mera reprodução de programas e conteúdos, quer os meios de atuar desprovidos de orientações. Para tal, sabia que tinha que encontrar o equilíbrio entre estas duas variáveis, em prol de um ensino de melhor qualidade, capaz de atender às necessidades específicas da turma, pois os meus alunos representavam o produto de toda esta conceção.

Por tudo o que foi dito, o currículo deverá ser “percecionado numa conceção de projeto, portanto enquanto algo que é aberto e dinâmico, por forma a permitir apropriações e adequações às realidades para que é proposto e onde vai ser vivido” (Leite, 2000, p. 5). Os níveis de decisão curricular são vários, sendo que se encontram interligados entre si, mas de modo hierárquico.

Numa primeira instância, foi fundamental, para mim, proceder à caracterização da ESFH, de modo a obter informações sobre o contexto do seu

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sistema educativo, já que este se encontra sob influências filosóficas, éticas, religiosas e históricas, assim como do quadro geográfico e físico em que se situa (D’ Hainaut, 1980). Neste sentido, foi importante compreender o Projeto Educativo de Escola (PEE), conotado como “normativo”, o Projeto Curricular de Escola (PCE), conotado como “deliberativo” e, ainda, o Regulamento Interno (RI). Posteriormente, e em consonância com o GDEF, procedi à análise do Projeto Curricular de Educação Física (PCEF), do Projeto Curricular de Turma (PCT), conotado como “executivo”, assim como do Plano Anual de Atividades (PAA). Tudo, com o auxílio do PC, o qual estava, profundamente identificado com a cultura da escola, pelos muitos anos já lecionados, assim como pela sua vasta experiência no domínio de todos estes projetos, regulamentos e planos. No entanto, é de ressalvar que, o seu espaço físico foi substancialmente alterado, pelo que esta análise conjunta com o PC se revelou benéfica para ambos, assim como para os meus colegas de estágio, para nos adaptarmos, o mais precocemente possível, às suas novas características.

Atendendo ao exposto, foram várias as considerações tidas na organização de todo o meu processo letivo, tendo em conta a diversidade dos materiais e as características dos três espaços disponíveis para as aulas de EF. Deste modo, houve a necessidade de adaptar os planos curriculares à realidade da escola para a elaboração de propostas didático-metodológicas realistas e capazes de proporcionarem aprendizagens aos meus alunos. Estas propostas estiveram sempre dependentes das minhas decisões, com base nas minhas crenças que se foram edificando ao longo da minha formação, mas sem nunca descurar quer as diretrizes estipuladas pelo programa nacional de EF e definidas entre o GDEF, quer a partilha de opiniões com os meus colegas estagiários e com o Professor Francisco Magalhães.

Para poder realizar o processo de ensino-aprendizagem, além dos recursos espaciais e temporais, tive que considerar, também, e fundamentalmente, os alunos. Assim, foi muito importante fazer a já referida caracterização inicial dos alunos, através do preenchimento de uma Ficha de Caracterização Individual do Aluno (FCIA). De igual modo, foi muito importante apurar as suas capacidades e aptidões físicas num contexto mais autêntico

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recorrendo, para isso, à realização de testes de Fitnessgram, de modo a recolher informações fundamentais para a organização de toda a prática letiva. Em suma, é na conjugação destes aspetos que confluo com aquilo que está explícito nas normas orientadoras de estágio profissional, no ponto quatro referente à conceção, o qual diz que se deve “ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” (Matos, 2009a). Deste modo, “as conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino” (Bento, et al., 1999, p. 204).