O conceito de currículo

Ao conceito de currículo são atribuídas umas diversidade de definições que geram uma certa ambiguidade em seu torno e potenciam a dificuldade de caracterização. A sua polissemia origina que o termo possa significar várias coisas, dependendo da abordagem e âmbito de aplicação (ROQUE, 1993: 15). No entanto qualquer que seja a abordagem assiste-lhe uma ideia que é comum; o currículo é: ³8P FDPSR GH FRQVWUXomR GR FRQKHFLPHQWR´ (MORGADO e PARASKEVA, 2000: 5).

De acordo com as orientações prescritas no D.L. nº 6/2001, no seu art. 2º, entende-VHSRUFXUUtFXOR³o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo´

Alguns autores restringem a definição de currículo a um plano organizado de aprendizagens, ou um conjunto de conteúdos a ensinar, sendo que nesta perspectiva Pacheco (2001: 16) refere que falar de currículo ou falar de programa representa a mesma coisa. Outros numa perspectiva mais abrangente consideram o currículo como um conjunto de actividades que se desenvolve no interior da escola, sem uma estrutura predeterminada e que contribui para as aprendizagens. Concebe-VH DVVLP R FXUUtFXOR FRPR ³um todo organizado em função de questões previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenças que os intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e dos processos GHDSUHQGL]DJHP´3$&+(&2RSFLW: 17).

Morgado (2000:15) define currículo como; ³8PD VHTXrQFLD RUGHQDGD de estudos ou de um conjunto de disciplinas de um determinado curso ou FLFOR GH HVWXGRV´. Phenix (cit. por MORGADO: 23), na mesma linha de SHQVDPHQWRHQWHQGHRFXUUtFXORFRPR³8P modelo organizado do programa HGXFDFLRQDOGDHVFROD´

Já, ConnellY e Lantz (cit. por MORGADO 2000: 23) atribuem-lhe uma definição mais abrangente e caracterizam-QR FRPR ³Um conjunto de DFWLYLGDGHVGLQkPLFDVRUJDQL]DGRUDVGDYLGDGDHVFRODHGDVSHVVRDV´.

Por sua vez, Roldão (1995: 61), sob a mesma óptica e referindo o seu pendor sócio - pedagógico, define-o como; ³7XGRDTXLOR TXHDFRQWHFHHTXH promove a aprendizagem, nomeadamente no contexto escolar, mas também, aquilo que socialmente se pretende fazer aprender especificamente na LQVWLWXLomRHVFRODU´.

Segundo Zabalza (1992: 12) currículo em educação pré-escolar é um ³Conjunto de supostos de partida, das metas globais que se deseja alcançar e GRV SDVVRV SRVVtYHLV GH DOFDQoDU >«@ H DV UD]}HV RX FRQVLGHUDo}HV TXH MXVWLILTXHPDVRSo}HVDVVXPLGDV´

Por outras palavras é o conjunto dos objectivos e das formas pelas quais estes serão atingidos, delineados num documento que se denomina de programação.

Não obstante todas as considerações esboçadas em torno do conceito e por mais divergências que existam na sua definição, o currículo encerra em si três ideias chave (TANNER e TANNER, cit. por PACHECO, 2001: 16):

-³De um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de ILQDOLGDGHV´

- ³'HXPSURFHVVRGHHQVLQR - aprendizagem, com referência a conteúdos e DDFWLYLGDGHV´

- ³'HXPFRQWH[WRHVSHFtILFR, RGDHVFRODRXRUJDQL]DomRIRUPDWLYD´

À constituição da escola como instituição transmissora de um determinado número de saberes assiste a definição de um currículo como núcleo definidor da sua existência (ROLDÃO, 1999: 26).

Porque o currículo se concretiza no corpo de aprendizagens que a sociedade com seus valores considera úteis e pertinentes à formação do LQGLYtGXR FRPR VHU VRFLDO HVWH ³acaba por ser o reflexo do conflito de interesses e dos valores dominantes que determinam os processos HGXFDWLYRVQXPDVRFLHGDGH´(MORGADO e PARASKEVA, 2000: 19).

Ao reconhecer-se a escola como poderoso agente de socialização, que pretende uma adaptação intelectual e afectiva dos sujeitos ao meio em que irá viver, é-lhe automaticamente atribuída uma orientação de carácter pedagógico de natureza curricular.

A sociedade ao definir o que da escola pretende, bem como o tipo de homem que quer que ela forme, está por assim dizer a atribuir-lhe normas de acção e conteúdos programáticos que melhor sirvam os seus intentos. Assim poder-se-á dizer que o conceito de currículo sempre esteve associado à escola, não assumido no entanto como área de estudo especializado, vertente esta que como refere Morgado, se associa mais aos finais do séc. XX. (MORGADO, 2000: 16).

De acordo com Pardal (2005: 13), poderá definir-se o currículo como ³uma construção sócio - pedagógica, elaborada por uma estrutura política DVVHQWHQXPFRQMXQWRGHYDORUHV´, que não se limitará somente aquilo que é formalmente ensinado mas também ao conjunto das dinâmicas que constituem a vida da escola, que não sendo programadas não deixam de ser LPSRUWDQWHV&RPRUHIHUHRDXWRU³ambos contribuem para a configuração da HVFROD´ (PARDAL, ibid, ibidem: 13).

O currículo tem sempre subjacente uma ideologia, que é expressa na selecção e valorização de conteúdos, bem como nas estratégias e metodologias de ensino. Da análise do currículo se obtém um retrato real da sociedade, da sua evolução e dos poderes que a controlam, pelo que o FXUUtFXORQmRpGHWRGRXPDFRQVWUXomR³LQRFHQWH´(Pardal, op. cit:15).

Em virtude das grandes modificações que têm ocorrido no sistema de ensino, a investigação no domínio curricular tem-se expandido e assumido um papel fundamental nas reformas dos sistemas educativos. Como refere Morgado (2000: 21):

³O levantamento de questões como: porquê? o

quê? a quem? Como? com que resultados? são questões que envolvem o todo constituinte do processo de ensino que envolve; finalidades da educação, objectivos, alunos, estratégias e avaliações, que fazem da teoria curricular um campo em permanente conflito numa procura incessante do melhor e mais necessário conhecimento de acordo com os

intentos da sociedade em constante desenvolvimento e WUDQVIRUPDomR´

Alguns estudos têm sido desenvolvidos no intuito de perceber esta estreita relação entre as expectativas da sociedade relativamente ao papel da escola, e a adequação desta às necessidades sociais. No sentido de perceber a articulação ou a adequação do papel da escola, no desenrolar de uma VRFLHGDGH HP PXGDQoD 2 SURMHFWR ³Gafanha da Nazaré: Escola e FRPXQLGDGH QXPD VRFLHGDGH HP PXGDQoD´ (ARROTEIA, et al, 1997: 50), demonstra (como um estudo de caso e por isso sem intenções generalistas), que a sociedade coloca na escola a responsabilidade de incrementar novas dinâmicas sociais, culturais e económicas, sem as quais não parece viável a promoção social e individual. Claro que, como referem os autores, esta responsabilidade, requer uma adequação curricular e organizacional às especificidades locais.

A análise das opções metodológicas e da forma ou condições em que é desenvolvido o currículo reflecte a complexidade e a qualidade pedagógica do estabelecimento de ensino, onde factores como; as necessidades dos alunos, as necessidades dos professores e os condicionalismos estruturais, devem ser tidos em conta para a exequibilidade do mesmo. O currículo e o professor são elementos chave imprescindíveis a um adequado funcionamento do sistema (PARDAL, 2005: 7).

Pensar o currículo na Educação Pré-Escolar é pensar no desenvolvimento global da criança, fruto de todas as experiências vividas e da interacção com materiais e pessoas, de forma planificada, ou não. É como diz 6HUUD UHIOHFWLU ³sobre o que cada criança leva consigo´   e perceber que ao Jardim-de-Infância chega uma heterogeneidade de crianças possuidoras de uma bagagem de experiências prévias determinadas pelo meio familiar e sociocultural de origem que determina ritmos de aprendizagem diferentes, que exige uma flexibilidade de opções didácticas adequadas às suas necessidades reais. Para tal em muito contribui a acção do Educador, que na perspectiva de Zabalza (2001:96) assume um papel activo na construção do currículo e na transmissão do mesmo. 'L] R DXWRU TXH ³uma

das principais virtualidades de planificar próprio trabalho é a de que o professor pode assumir um autêntico protagonismo no fazer educativo que lhe pDWULEXtGR´. Acrescenta ainda o mesmo autor que, ³há uma grande diferença entre o professor que actua na aula sabendo por que razão faz isto e faz aquilo, sabendo qual é o seu contributo para o desenvolvimento global do aluno face ao seu progresso no conjunto das matérias, etc., e aquele outro SURIHVVRU TXH SXUD H VLPSOHVPHQWH FXPSUH R VHX SURJUDPD´(ZABALZA, 1992: 12).

Do currículo fazem parte todas das actividades desenvolvidas no Jardim-de-Infância estipuladas de acordo com o projecto educativo, que PHGLDQWH XP ³SODQHDPHQWR LQWHQFLRQDO´ 6(55$   VHUYLrão de fio condutor à acção do Educador.

Sobre a planificação que dá forma ao currículo recaem diferentes formas de abordagem e concepção conforme depositam a tónica nas actividades, nos conteúdos ou nos objectivos, formalizando assim, formas de trabalho e metodologias diferenciadas.

A escola contribui para a sua própria caracterização pelas opções e orientações que assume face ao desenvolvimento do currículo e é por ele que concretiza as funções a que se propõe.

Tanto a Educadores como a Professores cabe a delicada função de organizar a sua prática educativa no sentido de responder à diversidade das suas crianças e das suas famílias, formalizada em Projectos Curriculares de sala contextualizados, em sequencialidade e articulação com o Projecto Educativo do Agrupamento.