O Papel do Professor na Implementação da Mudança

³)DODUGHPXGDQoDpLQWHPSRUDOSRLVWXGRRTXH é vivo muda, as sociedades e as escolas como tudo o resto. O que importa é saber que mudança estamos a atravessar e não falar da mudança como se viéssemos de um mundo UHODWLYDPHQWHSDUDGRTXHVHS{VVXELWDPHQWHDPXGDU«´

De facto, na implementação de práticas inovadoras, os Professores desempenham um papel fundamental, que muitas vezes é descurado. Estes não são ouvidos relativamente ao plano de implementação e tão pouco quanto à adequabilidade das mudanças que vão sendo impostas ao ensino. Brites Ferreira (2001: 314) refere a propósito que são inúmeros os autores que defendem a necessidade de fazer da escola e dos seus actores, participantes activos dos processos de mudança. Fullan (cit. por HERNÁNDEZ, 2000 :21), sob a mesma perspectiva considera que ³a mudança em educação depende do que os PURIHVVRUHVID]HPHSHQVDP´ .

Descurar este segmento organizacional do contexto educativo, conduz- nos a uma lacuna de difícil transposição que se traduz em desajustes entre concepção e execução e num consequente comprometimento do sucesso da inovação.

Young (cit. por BRITES FERREIRA: 314) numa pertinente expressão afirma que ³RV PXURV GDV QRVVDV HVFRODV VmR PDLV IRUWHV GR TXH PXLWRV DVSLUDQWHVDUHIRUPLVWDVHGXFDWLYRVSUHIHUHPFUHU´. As dinâmicas das escolas são um elemento activamente regulador dos processos de inovação e mudança.

Como já referimos anteriormente no decurso deste trabalho, a inovação tem sempre uma intenção de mudança, no entanto entre a intenção e a concretização da mesma é necessário que o sujeito a aceite e a integre, num processo que Fernandes (2000: 48) denomina de: selecção e integração .

Por trás de um processo de implementação da mudança, supõe-se um trabalho de reconhecimento do campo de acção em que se vai trabalhar. Conhecer os professores, a sua forma de trabalhar, os seus anseios, necessidades e vontades, permite um forte conhecimento de causa do terreno que se pisa, que possibilita uma estratégia de adaptação metodológica que poderá ir de encontro às necessidades da realidade escolar.

Num estudo desenvolvido no âmbito da temática da receptividade do professor à inovação, Cardoso (2001: 46), conclui na sua amostra que as características pessoais/personalidade do professor determinam significativamente a variância da sua atitude face à inovação pedagógica. Tal conclusão conduz-nos à consideração de que analisar essas características é ³um dos primeiros passos a empreender, quando se pensa introduzir uma inovação no Sistema EGXFDWLYR´. Identificar os professores que têm predisposição positiva para a inovação/mudança, trabalhar com esses num contexto de pequeno número, alargando progressivamente o número de elementos pode ser uma estratégia de implementação da mudança de facto conferindo-OKH´ GXUDELOLGDGH H UHIOH[RV QD PHOKRULD GD DFomR SHGDJyJLFD´ (Op. cit.: 37).

Como refere Hernandez, é importante ´esclarecer as condições, os elementos e os factores que propiciam perspectivas distintas de um mesmo SURFHVVRGHLQRYDomR´ (2000: 31). Assim a introdução de inovações far-se-á de uma forma mais fácil.

Como já percebemos pelo que tem sido exposto ao longo deste trabalho, entre a intenção de inovar, aplicação da intenção e o resultado da inovação existe um trajecto a percorrer que por vezes se apresenta pouco linear e sinuoso. Falamos de mudar práticas instituídas e mudar mentalidades, que Hutmacher (1995: 52), define FRPR ³uma espécie de LQFRQVFLHQWH FROHFWLYR´ cuja remoção requer um trabalho paciente de reconstrução.

Usemos uma metáfora de Sebarroja (2001: 24), que retrata a lentidão e a dificuldade dos processos de mudança :

³Assemelhando-se à imagem de um grande rio

acidentado de águas mansas que se agitam subitamente, com caudais que ora se desdobram descontroladamente ora secam, com margens que se alargam e estreitam, com muitos saltos e sobressaltos e certamente, com alguns DIOXHQWHVSHODGLUHLWDHSHODHVTXHUGD´.

As mudanças que se exigem actualmente às escolas põem em causa aspectos fortemente enraizados nas mentalidades

Conforme declaração da UNESCO, (cit. por CORREIA, 1989  ³a inovação por mais modesta que seja, rompe com um equilíbrio, cria uma VLWXDomRGHFULVH´

Esta autora (1989: 34) diz que existe uma diferença potencial entre a intenção inovadora daquele que a concebe e as práticas desenvolvidas por aqueles que a executam.

As inovações são normalmente planeadas ao nível dos órgãos centrais da educação, que para serem postas em prática usam os Professores como ³DJHQWHV´(QWUHRVSULPHLURVHRVVHJXQGRVH[LVWHPGLIHUHQoDVGHFRQFHSomR que as condicionam. Por um lado aos implementadores impõe-se a pressão política e social que exige respostas imediatas, aos professores a necessidade de tempo, recursos, formação e coordenação. Condições que nem sempre se reúnem reduzindo a margem de manobra das escolas tanto do ponto de vista organizacional como curricular e tornando-as incapazes de responder em tempo oportuno, com eficácia aos problemas e às exigências.

Sebarroja (2001: 312) defende que as mudanças concebidas de cima para baixo baseadas no saber dos especialistas e nas prescrições legais, caem sobre os Professores como instruções que se executam mecanicamente. Brites Ferreira (2001:26) numa concordância com esta perspectiva afirma que as dinâmicas que caracterizam os processos de LPSOHPHQWDomR GD PXGDQoD HP HGXFDomR UHYHODP TXH ³ as reformas determinadas do centro para a periferia, com lógicas de racionalidade linear têm limitações e criam resistências não dando espaço de participação e de LQWHUYHQomR DRV GHVWLQDWiULRV GDV PXGDQoDV SODQHDGDV´. As práticas pedagógicas dos professores, as suas crenças e representações e a sua DWLWXGH IDFH DRV DOXQRV H jV DSUHQGL]DJHQV ³HVFDSDP j OyJLFD GR GHFUHWR´ (HUTMACHER, 1995:53).

Inovar pressupõe um conflito aberto com o sistema e as suas estruturas. É sobre este terreno activo, heterogéneo, conflituoso que a reforma concebida é implementada e onde se pretendem resultados condicentes com os objectivos predefinidos nos planos de execução.

Como expressa Sebarroja (2001: 26), esta situação gera conflitos entre os produtores das inovações e o sistema estabelecido com as suas práticas e os seus hábitos. As organizações tentam disputar com o poder central (instituinte), um espaço de decisão no teor e no processo de inovação.

Muito embora se reúnam esforços ao nível das estruturas planificadoras, de controlo e reconversão desta adversidade, para que a reforma não seja demasiado alterada, a verdade é que não podem prever nem homogeneizar por completo os contornos e configurações que assumirá nos diversos e heterogéneos terrenos de acção e impedir a produção de inovações instituintes.

Como diz Correia (1989, pp.38-39) LVWR JHUD ³situações institucionalizadas, singulares, dinâmicas e instáveis que entra em contradição com os objectivos da inovação e resultam em representações GLYHUVDVGRSURFHVVRGHPXGDQoD´.

Segundo Crozier, (cit. por FERREIRA, M., 2005:), há três aspectos fundamentais a considerar na implementação de um plano de inovação para

que este minimize os efeitos de eventuais comportamentos resistentes e se traduza numa assunção efectiva:

x A não ruptura total com o sistema em jogo na inovação, pois o objectivo é agir com o sistema e não contra o sistema

x O conhecimento e compreensão do sistema (aspectos regulamentares, técnicos, administrativos e humanos), dado que para poder agir com o sistema é preciso, em primeiro lugar, compreendê-lo

x A contribuição de todos os elementos: reformadores (impulsionadores do projecto) e práticos (verdadeiros agentes da reforma), uma vez que as mudanças com êxito são, frequentemente mudanças que não puseram em causa aquisições anteriores.

Acrescenta-se ainda que importante neste processo é também a FULDomR GH FRQGLo}HV SDUD TXH RV LQRYDGRUHV´ mostrem a eficácia da sua DFomR´. Funcionando esta como uma atitude de motivação e de reforço das suas qualidades.