Conceito de Supervisão Pedagógica

Para definir o conceito de supervisão, e entendê-la como facilitadora da função do desenvolvimento, Formosinho (2002, p.117) refere que a supervisão, mais que um processo

em si, é “um processo para promover processos”, porque apoia o processo de aprendizagem profissional que, por sua vez, irá apoiar o processo de aprendizagem dos alunos.

A função do supervisor, segundo Alarcão & Tavares (2003) deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação do seu próprio ensino e dos contextos em que ele ocorre, a questionar e confrontar, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados recolhidos e a procurar as melhores soluções para as dificuldades e problemas de que vai tendo consciência. Assim, a supervisão deverá ter um papel preponderante na formação e de ajuda aos profissionais, contribuindo para melhorar e desenvolver as suas competências no seu conhecimento. Na opinião de Alarcão & Tavares (1987, 2003, p. 6), a supervisão é uma atividade que visa desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais.

Outro contributo da supervisão situa-se na regulação dos processos de ensino e de aprendizagem, para que possam ocorrer mudanças com o objetivo de produzir efeito nas aprendizagens, onde todos têm um papel, como referem vários autores Vieira (1993); Alarcão & Tavares (1987, 2003); Pawlas & Oliva (2007).

Através da supervisão surge o questionamento e a reflexão, possibilitando ao profissional planificar as suas atividades com o objetivo de as concretizar, segundo o pensamento de Formosinho (2002). É um processo que está presente nas várias fases do ensino. Assim resultará uma auto e hetero-supervisão, em que os professores se entreajudam. O conhecimento ao ser partilhado entre pares vai permitir a ambos um crescimento não só a nível profissional, mas também pessoal, segundo o pensamento de vários autores Alarcão & Tavares (1987, 2003); Pawlas & Oliva (2007).

Vários conceitos estão relacionados com a supervisão pedagógica: auto e hétero avaliação, investigação sobre a própria prática, práticas de ensino reflexivo, melhoria da prática pedagó- gica, partilha de experiências, trabalho colaborativo, desenvolvimento profissional, conheci- mento profissional e o autoquestionamento pela nossa prática letiva. Assim, será a partir des- tes conceitos que o professor poderá tomar consciência do que se passa na sua sala e perceber que as suas práticas pedagógicas poderão ser melhoradas e até repensadas.

Como já referido anteriormente, a supervisão além de potenciar a reflexão sobre a ação, vai contribuir também para melhorar a sua própria prática, tornando o saber mais consistente e enriquecido, conforme sustentado por Alarcão & Tavares (2003). A supervisão tem o intuito de apoiar o profissional no confronto com a sua realidade e com outras, identificando os aspetos a melhorar e os aspetos positivos. Como reforço dessa ideia, a supervisão deve ser

compreendida como uma ferramenta de apoio aos professores, criando mecanismos e sempre com o objetivo de ajuda e colaboração mútua.

Deve ser entendida como um processo sistémico e contínuo e que através da implementação de um ciclo de supervisão, realizam-se três ações que estão interligadas, correspondendo ao encontro de pré-observação, da observação das aulas e um encontro de pós-observação. Na primeira etapa, que consiste no encontro de pré-observação, é o momento em que o super- visionado e o supervisor decidem em conjunto como irá decorrer a observação. De acordo com Richard & Locara (1994), as reuniões de pré-observação existem para serem utilizadas para identificar o foco de observação; acordar quanto aos procedimentos a tomar; tomar de- cisões relativamente aos objetivos; utilização dos instrumentos de observação em função dos interesses e/ou necessidades de formação do observado; decisão se a observação é global ou focalizada. Desta forma, estabelece-se um maior grau de confiança entre o professor obser- vador e o professor observado. O observado deverá conhecer todo o processo de observação. Posteriormente com a observação de aulas, correspondendo à segunda etapa na implemen- tação do ciclo de supervisão, o trabalho colaborativo que se iniciou anteriormente começa a ser aplicado. Após a seleção do tipo de observação que vai ser realizada, conforme o quadro abaixo indicado, na observação pretende-se recolher toda a informação no espaço sala de aula. Assim, registam-se as observações e interpretam-se as mesmas, procedendo-se por úl- timo a sua análise. A observação é uma das componentes que engloba este processo colabo- rativo e que através dela na opinião de Trindade:

Observar é bem mais do que o ato de "ver" ou de "olhar". Estes ficam a nível da perceção, enquanto aquele vai mais além. É um "ver" focalizado, intencio- nal e armado pela teoria. A observação vai permitir aos professores terem consciência das discrepâncias entre o que pensam que fazem e o que real- mente fazem. (Trindade, 2007, p.30).

O quadro em baixo, apresenta as principais características das formas de observação e das tipologias de observação, tomando como referência Estrela (1984):

Quadro 1 - Principais características das formas de observação

FORMA DE OBSERVAÇÃO PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

Participante

A observação é participante, quando o observador participa de al- gum modo, na vida do grupo por ele estudado, podendo ou não ser conhecido o seu papel.

Não participante O observador não participa na vida do grupo ou nas atividades do individuo, objeto da observação.

Participada O observador participa de algum modo, na atividade do obser- vado. Mas sem deixar de representar o seu papel de observador. Distanciada O observador evita contato com o observado.

Intencional ou orien- tada

Fala-se em observação orientada quando o observador já tem bem definido os objetivos a que se propõe.

Espontânea O observador interessa-se por uma determinada manifestação para a qual não estava desperto.

Sistematizada

Sinais- os comportamentos objeto de registo são muito específi- cos, e são anotados sempre que ocorrem. Podem agrupar-se em outros mais gerais (categorias) transformando-se na sua operaci- onalização.

Categorias- os comportamentos são objeto de registo, num dado período de observação, sempre que ocorram os comportamentos específicos que o operacionalizam (sinais).

Naturalista Observação do comportamento dos indivíduos nas circunstâncias habituais do seu quotidiano.

Ocasional Ocorre ocasionalmente, sem periodicidade certa. Armada ou instrumen-

tal

Quando a observação é registada de forma rápida e imediata em qualquer suporte de acordo com uma grade de observação. Desarmada

Quando não ocorre registo imediato dos comportamentos obser- vados. O registo utlizado para a informação recolhida é a memória, podendo ser ou não transcrita para outro suporte.

Contínua Quando se faz de forma continuada, durante um certo período. Intermitente Quando se faz de forma espaçada num determinado período tem-

poral.

Direta Quando o observador tem contato direto com o objeto da obser- vação e com a situação onde o mesmo se comporta.

Indireta Quando o observador tem contato indireto com as situações e os fenómenos ou comportamentos a observar.

Molar Quando o objeto da observação é o carácter global ou macroscó- pico do comportamento.

Molecular

Quando o objeto da observação é um dos componentes do com- portamento a estudar, trata-se pois de uma perspetiva microscó- pica.

Verbal Quando a observação se refere a comportamentos verbais do su- jeito, objeto de observação.

Gestual Quando o objeto de formação são os comportamentos e/ou de- sempenhos não verbais

Individual Se o alvo (sujeito) do processo de observação é um individuo. Grupal Se o alvo (sujeito) do processo de observação é um grupo.

Adaptada de Estrela (1984)

Relativamente às tipologias de observação, podem ser classificadas quanto à atitude, ao pro- cesso de observação e ao campo de observação, segundo Estrela (1984). O quadro em baixo, caracteriza os vários tipos de observação:

Quadro 2 - Tipologias das formas de observação

QUANTO À ATITUDE

QUANTO AO PROCESSO DE OBSERVAÇÃO

QUANTO AO CAMPO DE OB- SERVAÇÃO

Observação participante Observação sistemá-

tica Observação molar

Observação não partici-

pante Observação ocasional Observação molecular Observação participada Observação armada Observação verbal Observação distanciada Observação desar-

mada Observação gestual

Observação intencional Observação contínua Observação individual Observação espontânea Observação intermi-

tente Observação grupal

Observação direta Observação indireta Observação naturalista

Adaptado de Estrela (1984)

Na última fase, que corresponde à etapa pós-observação, pretende-se que os detalhes obser- vados não sejam esquecidos, sendo crucial que imediatamente após a observação realizada, ocorra a interpretação e análise dos dados recolhidos através dos instrumentos de observação e de registo, refletindo-se sobre a sua significância. São definidas prioridades para os próximos encontros de observação, negociando-se por último as metas de aprendizagem e de melhorias de práticas. É nesta etapa, que após o professor ter refletido sobre se os objetivos da aula que tinham sido definidos, os relaciona com o que efetivamente aconteceu; pensa sobre o que aconteceu na aula; reflete sobre o que no seu entender correu bem; incide o seu pensamento sobre o que gostaria de alterar e como; identifica situações invulgares que se tenham desen- rolado na sala de aula e por último apresenta comentários construtivistas sobre a sua ação. Por outro lado, o supervisor reflete sobre os aspetos mencionados em cima, tendo em atenção que os comportamentos deverão ser descritos e não vistos numa perspetiva de avaliação/eti- quetas. É importante que esta identificação seja feita em comportamentos que o professor possa modificar e que as sugestões apresentadas sejam sempre feitas com uma vertente po- sitivista. Assim estabelece-se um confronto de ideias entre o supervisor e o supervisionado, identificando-se os aspetos a melhorar e que poderão ser repensados, bem como os aspetos positivos encontrados. É neste dialogo e partilha entre pares que o aperfeiçoamento e desen- volvimento profissional/pessoal de desenvolve, contribuindo para uma prática transforma- dora.

A função do supervisor, segundo Alarcão &Tavares (2003) deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação do seu próprio ensino e dos contextos em que ele ocorre, a questionar e confrontar, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados recolhidos e a procu- rar as melhores soluções para as dificuldades e problemas de que vai tendo consciência. Alar- cão & Roldão identificam o papel do supervisor:

O supervisor é alguém que se preocupa em ajudar a crescer como professores, alguém que proporciona aos seus alunos ambientes formativos estimuladores de um saber didático, alguém que influencia o processo de socialização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino, estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional. (Alarcão & Roldão, 2008, p.54).