Concepção “democrática” de gestão escolar

Como vimos anteriormente, nas últimas décadas as políticas educacionais passaram a apresentar a questão da gestão e da democracia como elementos fundamentais para a qualidade do que é administrativo e do que é pedagógico na gestão da escola, incentivando a gestão democrática nas unidades de ensino.

Este tema também ganhou força entre os intelectuais da área. Entretanto, configurou-se entre duas vertentes de pensamento: uma vinculada aos propósitos neoliberais e outra na perspectiva sócio crítica, conforme esclarece Libâneo (2001, p. 20).

Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na escola. Conforme o ideário neoliberal, colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva sócio-crítica significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações (autonomia e participação) em função do interesse público dos serviços

educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades59_.

Ambos os entendimentos preconizam nas entrelinhas a perspectiva da gestão democrática da escola como alternativa. Ora, sugerindo que as instituições escolares podem planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais, ora colocando a possibilidade dos profissionais em educação exercer a autonomia e a participação no interior destas. Interessante refletir, que mesmo sendo, duas vertentes de propostas essencialmente antagônicas, estão articulando suas proposições na concepção de gestão democrática. Em contraposição à essas duas vertentes, há uma terceira vertente, mais radical – que não concebe que a escola no modo de produção capitalista possa vir a ser democrática – seria a vertente crítica radical marxista. Tais intelectuais (como CHAUÍ, 1989), compreendem que, dado o contexto do modo de produção capitalista em que vivemos e estando a escola inserida nessa forma de sociabilidade do capital; a escola, não alcançará, nesta forma de sociabilidade, a concretude da concepção “plena” do que seja democrático. Mas, para seguirmos adiante com esta reflexão torna- se mister adentrar e compreender o sentido do uso da expressão (no âmbito da escola pública). Para tanto, revisitamos primeiramente algumas concepções de Democracia.

Etimologicamente Democracia “[...] significa o governo do povo, o governo da maioria” (ROSENFIELD, 2007, p. 09). Na formulação de Pateman (1992, p. 12), democracia “é um método político, ou seja, trata-se de um determinado tipo de arranjo institucional para se chegar a decisões políticas – legislativas e administrativas”. Para Wood (2006, p. 07) “democracia significa o desafio ao governo de classe”. Mesmo com as limitações impostas à democracia na forma de sociabilidade capitalista tem-se revelado como a forma de governo que mais vem ao encontro da ideia utópica de uma sociedade justa e igualitária. Para Oliveira (2001, p. 11) “democracia não é apenas um sistema político ou uma forma de organização do Estado”; Ou seja,

Uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida cotidiana, sejam eles

vinculados ao poder do Estado ou a processos interativos cotidianos, ou seja, em casa, na escola, no bairro, etc (OLIVEIRA, 2001, p. 11)

De acordo com Coutinho (1979, p. 32), “A democracia é hoje não apenas o terreno no qual o adversário de classe é obrigado a retroce- der, mas é também o valor historicamente universal sobre o qual fundar- se-á uma original sociedade socialista”. Sobre a condição antagônica en- tre a coexistência da democracia e do capitalismo, Coutinho explica “a democracia apresenta concepções contraditórias, para, o que se torna ne- cessário, traduzi-la como valor universal” (1979, p. 34); e, acrescenta “a democracia não é um valor universal, universal é esse processo de democratização que se expressa, essencialmente, numa crescente soci- alização da participação política”. O mesmo autor (1979, p. 34) ainda aponta que a democracia não pode ser interpretada a partir de uma “vi- são estreita, instrumental, puramente tática”, visto que, nesta ótica, “não seria mais, em última instância e por sua própria natureza, do que uma nova forma de dominação da burguesia [...]”. Para Coutinho, a democra- cia foi tratada como valor universal pela sociedade capitalista (e ainda é) porque precisava (precisa) porque dessa forma contribuiu (contribui) para uma construção histórica que se fixara no horizonte da modernida- de. Esta formulação serviu por outro lado, como base de um novo con- trato social e um conjunto de regras do jogo, e por outro lado, também contribuiu para uma pedagogia para a luta e para a transformação social. Contudo, se nos reportarmos para o âmbito escolar, temos que ter claro que os objetivos para uma gestão democrática não pode estar limitado à prática administrativa. Libâneo (2001, p. 20), salienta que “o estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e de relações humanas que vigoram na instituição”. Na defesa de que possa efetivamente existir no capitalismo como uma nova forma de gestão (democrática) Freitas (2007) alerta que a gestão democrática caracteriza-se como uma nova forma de administrar que deveria ser capaz de:

[...] opor à prevalência da técnica a prevalência do político e do pedagógico; à racionalidade instrumental, uma racionalidade valorativa; ao predomínio do formalismo, das normas escritas e das estruturas hierarquizadas, a construção cooperativa de alternativas e as formas participativas de decisão-ação-regulação; à separação entre concepção e execução, a unidade do pensar-fazer, da teoria-prática; ao

aprofundamento da divisão técnica do trabalho, mediações para a democratização de conhecimentos e saberes do trabalho; à seletividade do processo de escolarização, a garantia e a efetivação da educação escolar como direito público subjetivo (2007, p. 503).

Entretanto, esta concepção apresenta em sua essência a impos- sibilidade de coexistirem estes pressupostos e firma, por sua estrutura lógica, a própria contradição instaurada na situação. Uma vez que, para uma efetiva gestão democrática, seria necessário que alguns aspectos da participação fossem legitimados na prática, conduzidos para uma parti- cipação democrática plena, caracterizando assim, uma autogestão. Mas, se há restrições ao conceito de democracia no capitalismo, muito maio- res serão as críticas às possibilidades de coexistência da autogestão no modo de produção capitalista. Isto porque, segundo Venosa (apud GUI- MARÃES, 1995, p. 79), “trata-se de um modelo de democracia que, pelo menos em tese, exibe um perfil onde os mais elevados índices de participação podem ser praticados”.

Autogestão, em seu sentido pleno ou macrossocial, representa uma ruptura e uma revolução paradigmática, pois trata de um sistema de organização de toda a sociedade – incluindo as instituições políticas, sociais, econômicas e produtivas – na qual inexiste a divisão social do trabalho, a separação entre economia e política, o Estado, o mercado e as classes sociais. Uma sociedade autogerida é uma sociedade na qual todas as decisões são tomadas na coletividade […] (GUIMARÃES, 2011, p. 50).

Ou seja, a possibilidade de uma autogestão em sua plenitude só existe num outro modelo político econômico, no modo de produção so- cialista. A “lógica da autogestão”, é considerada por alguns pesquisado- res como uma forma de “utopia dos educadores progressistas, tal como Freire”, explica Rossi (2001, p. 100). Esse entendimento pressupõe que seja utópico concretizar um projeto revolucionário nesta forma de socia- bilidade capitalista. Isto porque a matriz ideológica da autogestão (sob a perspectiva progressista) advém, segundo Rossi (2001, p. 100), “da ten- dência libertária do socialismo e implica uma modificação, mais ou me- nos ampla, de toda ordem econômica e política, como condição de sua

realização. Ela tem seu momento de síntese ao nível das comunidades locais, onde a autoridade é socializada”. No entendimento de Bobbio et al. (1986, p. 76, 77), no processo autogestionário “todas as decisões são tomadas pela coletividade que é concernida pelo objeto dessas decisões, nos limites exclusivos que lhes traçar sua coexistência com outras orga- nizações coletivas” e com suas representações.

A participação e o processo decisório - no caso da comunidade escolar e local - podem incidir numa “pseudoparticipação” que significa uma falsa e dissimulada participação e “onde não ocorre participação al- guma na tomada de decisões […]” onde se cria “um sentimento de parti- cipação” fazendo o trabalhador acreditar que faz parte do processo deci- sório pela via da participação (PATEMAN, 1992, p. 87), quando ao con- trário, se participa apenas de algo que já está estabelecido. Ampliando o debate, Gadotti (2008a, p. 17, 19) esclarece que “autogestão não é par- ticipação”, isto porque o conceito de participação está intimamente atre- lado ao de poder político. Para Gadotti (2008a, p. 19), “participar signi- fica engajar-se numa atividade já existente com sua própria estrutura e finalidade”. Como expressa Demo (1999, p. 02), “[...] participação que dá certo, traz problemas. Pois este é seu sentido. Não se ocupa espaço de poder, sem tirá-lo de alguém”. Que remete às relações de poder instituí- das pelo Estado60_.

Sendo o Estado, uma burocracia típica, é difícil imaginar nesta perspectiva qualquer possibilidade de democratização interna do Estado através da administração do conflito nas relações de trabalho. O estado é articulador da burocracia e para Max Weber o desenvolvimento da burocracia produz um conflito entre a pessoa e a administração. “A burocracia é poder, controle, dominação e alienação” (WEBER, 2004, p. 349). Ou seja, na divisão entre as camadas que controlam os meios de administração e poder e, entre os que não controlam surgindo, assim, probabilidade de conflitos. Nesse âmbito situam-se as relações de conflito entre indivíduo e organização burocrática, conflitos interpessoais, entre grupos sociais, entre diferentes posições hierárquicas, entre o pessoal da máquina permanente e o pessoal temporário, abuso do poder estatal sobre os funcionários, ausência de participação na decisão, entre muitos outros aspectos. Quando a gestão 60_{O Estado em Weber está ligado à questão da dominação e do poder. Segundo} ele, existem três tipos de poderes e de dominação: Carismático – a obediência é fruto do carisma de um líder; Tradicional – em que se obedecem as tradições; Racional Legal – em que a obediência é fruto de normas estabelecidas de forma legal, racional e burocrática (WEBER, 1999, v. 2, p. 328).

apresenta algumas características de um processo democrático, não significa que seja gestão democrática plena. É preciso considerar que dependendo do contexto e dos mecanismos de participação que são disponibilizados há algumas possibilidades, mas há inúmeros limites e restrições para vir a ser “plenamente democrática”. Há uma tendência tanto na literatura relacionada, quanto no senso comum, de apropriação e uso do termo participação, para interpretar e justificar a ideia de democracia e de gestão democrática. Esta forma de entendimento acerca do que é democracia e do que é a participação está intimamente relacionada à acepção de participação do povo e de controle nas decisões no contexto de gestão do Estado capitalista que se auto denomina politicamente democrático61_.

Há de se ter olhar cauteloso acerca dos aspectos supracitados. Nesse sentido, Pateman (1992, p. 87), ao discorrer sobre Teoria Partici- pativa “[…] argumenta que a própria experiência da participação irá de- senvolver e forjar a personalidade democrática, isto é, as qualidades ne- cessárias para o bom funcionamento do sistema democrático, e isso ocorrerá com todos os indivíduos”. A questão suscitada requer pensar além dessa proposição geral dos sistemas democráticos, que mantêm um silogismo de que a participação deve existir como uma das premissas para tal. Requer, além de compreender tal forma, dar condições para que a participação aconteça, para que esta concretize-se. Nessa perspectiva, a gestão da escola, deveria (rá) alicerçar-se e dar ênfase aos instrumen- tos que possivelmente podem contribuir e potencializar a concretização da participação dos sujeitos nos processos decisórios. Teixeira (2001, p. 27), enfatiza que participação significa “fazer parte, tomar parte, ser par- te de um ato ou processo, de uma atividade pública, de ações coletivas”. Nesta perspectiva, a escola deve ter como prioridade incentivar o envol- vimento, o interesse e o esclarecimento sobre a responsabilidade da co- munidade escolar e local nos assuntos ligados a gestão da escola62_.

61_{Nos últimos anos da década de 60, a palavra participação tornou-se parte do} vocabulário político popular. Isso aconteceu na onda das reivindicações, em especial por parte dos estudantes, pela abertura das novas áreas de participação – nesse caso na esfera da educação de nível superior – e, também por parte de vários grupos que queriam, na prática, a implementação dos direitos que eram seus na teoria (Pateman, 1992, p. 09).

62_{A questão da participação tem em nossa compreensão deve transcorrer pelo} caminho do dissenso das ideias entre os participantes, ou seja, haverá conflito até se chegar numa deliberação coletiva. Isto decorre porque trata-se de sujeitos e de suas individualidades, tratando de questões que devem se resumir numa determinação de ordem coletiva. Essa questão, será explorada com maior

Na compreensão de Bordenave (1983, p. 16), a participação “é o caminho natural para o homem experimentar a sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar a si mesmo [...]”. Além disso, acrescenta o autor, “a satisfação de outras necessidades são também importantes como a interação dos homens entre si, a autoexpressão, o desenvolvimento reflexivo, o prazer de criar e de recriar as coisas, e, ainda, a valorização de si mesmo pelos outros”. No plano teórico conceitual como essa situação pode ser compreendida como tentativa de nos aproximarmos mais e mais das unidades que estruturam o todo da Escola. Nesse sentido será de grande contribuição a perspectiva de análise de Pateman (1992), em sua obra sobre “Participação e Teoria democrática” que toma como exemplo o conceito de participação elaborado por French, Israel e Aas (1960) sobre o prisma da esfera industrial para alertar que na área da administração a participação da indústria é “aquela que envolve uma modificação em maior ou menor medida na estrutura de autoridade […] a saber, aquela na qual a tomada de decisões é prerrogativa da administração, da qual os trabalhadores não participam” (PATEMAN, 1992, p. 94). A autora (1992, p. 98) define participação como “o processo no qual cada membro isolado de um corpo deliberativo tem igual poder de determinar o resultado final das decisões”. Ou seja, a participação é num processo democrático de tomada de decisão, um elemento fundamental. Há autores que consideram que a participação e a influência sobre as decisões como “ações semelhantes” (FRENCH, ISRAEL e AaS, 1960 apud PATEMAN, 1992 p. 94). Nesse sentido, Pateman chama atenção para o fato de que, “a participação precisa ser em algo; no caso, participação na tomada de decisões” (1992 p. 94). E salienta que autores de texto sobre administração não discriminam com mais cuidado “as diferentes situações participativas63_{” Pateman, 1992 p. 95), pois estas podem ser}

caracterizadas de maneiras diferentes, “quando se considera o motivo pelo qual eles estão interessados em participação no local de trabalho”. Para melhor entendimento sobre as diferentes “situações participativas” mencionadas por Pateman (1992, p. 95-98), elaboramos o quadro a seguir que assinala a existência de três formas de participação: a “Pseudoparticipação, a Participação Parcial e a Participação

profundidade na análise que segue.

63_{Segundo Pateman “esses autores utilizam o termo participação não apenas} para se referir a um método de tomada de decisão, mas também para abranger técnicas utilizadas para persuadir os empregados a aceitarem decisões já tomadas pela administração” (1992, p. 95)

Plena”. Esta classificação é pertinente à gestão da Escola pública considerando que foram importadas de modelos empresariais. Assim sendo, este quadro contem uma síntese sobre o tema a partir das interpretações de diversos autores, particularmente Pateman (1992), French, Israel e Aas (1960), Faria (2009) e Guimarães (1995, 1998). Quadro 1: Formas de participação dos trabalhadores nas decisões das empresas

Formas de

participação Definição Organização Grau de participação

Pseudoparti- cipação “Abarca técnicas usadas para persuadir empregados a aceitar decisões que já foram tomadas”. - Criar um sentimento de participação no trabalhador. - Utilizar técnicas para persuadir os empregados a aceitarem decisões já tomadas pela administração. - Não ocorre participação alguma na tomada de decisões. Parcial “É um processo no qual duas ou mais partes influenciam-se reciprocamente na tomada de decisões, mas onde o poder final de decidir pertence apenas a uma das partes.

“O trabalhador não tem igual poder de decisão sobre o resultado final do que se delibera , podendo apenas influenciá-lo”.

- Utilizam recursos como: Consulta em reuniões, Caixinha de sugestões, entre outros.

- Os usuários são chamados a participar do processo de decisão apenas para legitimar as propostas impostas pela gerência.

-Podem participar dos recursos organizacionais da empresa, desde os níveis mais baixos da administração (relativas ao controle das atividades produtivas rotineiras) e aos níveis

mais altos

(gerenciamento: investimentos, comercialização). - Mas, a participação sempre será parcial, nunca total.

Plena64 _{“Um processo no}

qual cada membro isolado de um corpo deliberativo tem igual poder de determinar o resultado final das decisões”

Seria a participação ideal, mas, devido ao pressuposto caráter igualitário de todos os participantes, explícito em sua definição, não acontece na sociabilidade capitalista.

- Auto-gerenciamento pelos trabalhadores. - Podem participar dos objetivos da

empresa

Elaborado pela autora. Adaptado de Pateman (1992), French, Israel e Aas (1960), Faria (2009) e Guimarães (1995).

64_{Há autores (FARIA, 2009; GUIMARÃES, 1995) que defendem a autogestão} dos empreendimentos pelos trabalhadores, porque compreendem que estes expressam a possibilidade de participação plena. Pelo fato dos trabalhadores serem proprietários dos meios de produção.

Conforme esta exposição podemos compreender que, em síntese, as diferentes situações participativas elencadas por Pateman, atribui à “participação plena” necessária existência de grupos de trabalhadores autorregulados, capazes de tomar suas próprias decisões. Já, a “participação parcial” refere-se a um processo no qual o trabalhador pode influenciar na tomada de decisões, mas a decisão final não é dele; e, as estratégias utilizadas apenas para persuadi-los a aceitar as decisões já tomadas pelas chefias correspondem à uma “pseudoparticipação”.

No campo empresarial, bem como nas organizações de serviços nos quais incluem-se a Escola o problema concentra-se, especialmente, no uso que se faz do termo para fomentar a ideia de que uma organização tem uma gestão participativa cria-se mecanismos onde o trabalhador introjeta um sentimento de participação e não oferece resistência quanto ao sistema posto. Num estudo comparativo sobre a gestão participativa na perspectiva de gerentes e trabalhadores as pesquisadoras Guimarães e Souza (1998) concluíram que esta é uma forma encontrada pelos empresários para manter a estrutura de poder:

Mesmo sem modificação na estrutura de poder, as empresas pesquisadas têm buscado o envolvimento dos trabalhadores com o intuito de atenuar as resistências às mudanças. Para atingir tais objetivos, utilizam mecanismos de informação como caixa de sugestões, seminários e palestras, além de reuniões semanais, que rotulam de gestão participativa. Na verdade, são estratégias gerenciais que defendem um tipo de participação parcial (Pateman), não podendo ser classificadas como democratização das relações de trabalho65 _{na qual o trabalhador teria ampla}

liberdade de manifestar-se e de poder decisório (GUIMARÃES; SOUZA, 1998, p. 07)

A utilização de alguns desses mecanismos citados pelas auto- ras são semelhantes a alguns dispositivos utilizados no processo de ges- tão das escolas em geral. No caso, do resultado da pesquisa de Guima- rães e Souza (1998), concluíram que se tratava de uma participação do tipo parcial. Entretanto, essas semelhanças com os elementos constituti- vos do processo de gestão no âmbito escolar, não nos davam elementos suficientes para transpor para a Escola a mesma situação – principal- 65_{Grifos nossos.}

mente, por ser a Escola um espaço tão complexo em se tratando de rela- ções de trabalho e relações de poder. Se transpormos este entendimento para o universo escolar, o que se deve perseguir no âmbito da gestão democrática (teoricamente e na prática) seria o caminho da Partici- pação Plena, que se consolidaria através de uma gestão participati- va na unidade de ensino. Alguns autores ao definirem o que é uma ges- tão participativa colocam para reflexão o cunho utópico e limitador que a gestão participativa apresenta conceitualmente, em relação à potencia- lidade de engendrar uma gestão democrática. Estudiosos explicam que, ainda nesta forma de gestão o sujeito continua “preso” há algo ou há al- guma coisa.

Para seguir em nossa reflexão é importante que definamos aqui sob qual perspectiva conceitual compreendemos que deva ser a gestão da escola, antes então, esclareceremos sob qual conceito de gestão parti- cipativa nos assentamos para interpretar que esta forma de gestão não contem propriedade integral de compactuar com o projeto de uma gestão com participação plena do sujeito. Para tanto, buscamos as conceitua- ções formuladas por Faria e que condizem com nossas proposições. Este autor define cinco formas de gestão, sendo elas: “heterogestão, gestão