A CONSTITUIÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA SOB A ÓTICA DO MERCADO

Em decorrência do processo de colonização, a implantação da escola pública no Brasil teve enorme influência europeia. Para melhor entendermos este contexto, Saviani (2004) propõe uma periodização da

história da escola pública no Brasil. A começar pela primeira etapa que podemos compreender por três momentos importantes:

[…] o primeiro que foi de 1549 a 1759 [...] configura-se pela pedagogia jesuítica […] o segundo momento de instituição da escola no Brasil foi de 1759 a 1827 e é representado pelas Aulas Régias26 _{instituídas pela reforma pombalina} […]; o terceiro momento que foi de 1827 a 1890, o qual assinalou as primeiras tentativas de organizar a educação como responsabilidade do poder público (naquele período representado pelo governo imperial e pelos governos das províncias). A segunda etapa se inicia em 1890, com a implantação dos grupos escolares, e corresponde à história da escola pública propriamente dita. Nela podemos distinguir os seguintes períodos: 1º) criação das escolas primárias nos estados impulsionada pelo ideário do iluminismo republicano (1890-1931); 2º) regulamentação, em âmbito nacional, das escolas superiores, secundárias e primárias, incorporando crescentemente o ideário pedagógico renovador (1931-1961); 3º) unificação da regulamentação da educação nacional abrangendo as redes pública nas suas três instâncias, municipal, estadual e federal, e privada que, direta ou indiretamente, foram sendo moldadas segundo uma concepção produtivista de escola (1961-2001) (SAVIANI, 2004, p. 02).

Com a geração de novos dispositivos de racionalização administrativa e pedagógica, necessários para o desenvolvimento da sociedade capitalista principalmente nos processos de urbanização e industrialização, segundo Manacorda (1989, p. 305), “o trabalho entra, de fato, no campo da educação […] a instrução técnico-profissional 26_{“A partir de 1759 começam a ser implantadas as “reformas pombalinas da} instrução pública” que se contrapõem ao predomínio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução […] A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das “aulas régias”, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do “subsídio literário” instituído em 1772 (SAVIANI, 2005, p. 07, 08).

promovida pelas industrias ou pelos Estados […] baseiam-se num mesmo elemento formativo, o trabalho, e visam o mesmo objetivo formativo, o homem capaz de produzir ativamente”. Neste ínterim, os grupos escolares surgiram como estratégia da elite republicana paulista – e constituíram-se em um modelo escolar a ser implementado por outros estados do país – fazendo parte da política de diversos presidentes ou governadores de Estados.

Desse processo, observamos que a criação das escolas primárias (1890 a 1931) nos estados brasileiros foi influenciada pelo ideário do iluminismo27 _{republicano. Posteriormente, no período de 1931a 1961}

houve a regulamentação em âmbito nacional das escolas superiores, secundárias e primárias. Mais adiante, no período que abrangeu os anos de 1961 a 2001 houve a unificação da regulamentação da educação nacional, abarcando a rede pública nas instâncias: municipal, estadual e federal, bem como a rede privada de ensino. As medidas tomadas influenciaram direta ou indiretamente a organização das escolas e do ensino. As unidades escolares e as metodologias utilizadas correspondiam, neste período da história, a uma concepção produtivista de escola.

Com a vitória da Revolução de 1930, um dos primeiros atos do novo governo foi a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública. Em abril de 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educação (CNE), também neste momento os estatutos das universidades brasileiras, a organização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino secundário e comercial. Com efeito, o CNE criado pelo Decreto 19.850, constitui-se uma instância permanente de autoridade no Brasil. Embora o ensino primário ainda não tenha sido contemplado nessas reformas, dava-se um passo importante no sentido da regulamentação, em âmbito nacional, da educação brasileira.

Um momento marcante para a educação pública brasileira foi lançamento, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Este movimento teve a liderança e participação de nomes como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, o objetivo principal 27_{“A ideia de progresso, em geral associada ao luminismo, se constituía de dois} ramos distintos, porém relacionados entre si. Em primeiro lugar, havia as variações sobre o tema do aperfeiçoamento humano como fenômeno essencialmente cultural e político, a ascensão da razão e da liberdade. Em segundo, uma espécie de materialismo que representava a história como estágios na evolução dos modos de subsistência, e, especificamente, o amadurecimento da sociedade comercial, o último estágio e o mais perfeito” (WOOD, 2006, p. 129).

do manifesto foi realizar a reconstrução social pela reconstrução educacional, que tinha por princípio a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e a unidade da escola. Este documento apresentava-se também como um diagnostico sobre a situação da educação pública no Brasil, afirmando que todos os nossos esforços, sem unidade de planos e sem espírito de continuidade, estariam sendo em vão. De forma que, naquele momento, suas diretrizes influenciaram o texto da Constituição de 1934.

A aprovação das diretrizes firmadas no Manifesto influenciaram de tal forma o texto da Constituição de 1934 que consagrou o Conselho Nacional de Educação, atribuindo-lhe como principal função a de elaborar o Plano Nacional de Educação. Como documento de política educacional o Manifesto expressa a posição de uma corrente de educadores que busca se firmar pela coesão interna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade capacitando-se, consequentemente, ao exercício dos cargos de direção da educação pública tanto no âmbito do governo central como dos Estados federados representa um “divisor de águas” na história da educação brasileira: interferiu na periodização de nossa história educacional, estabelecendo novos marcos e fornecendo novas valorações a determinados princípios e ideias, e a certas realizações no campo educacional. Saviani (2006b, p. 34, 35), esclarece que “o manifesto foi um marco divisório na história da educação brasileira, pois interferiu na periodização de nossa história educacional, fornecendo novas valorações a determinados princípios e ideias e estabelecendo novos marcos no campo educacional”. Contudo, o mesmo autor expõe sobre o fato de a Escola Nova não ser na sua essência fidedignamente democrática.

A Escola Nova não é democrática […] quando mais se falou de democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática […]28 _{em relação à pedagogia nova,} um elemento que está muito presente nela é a proclamação democrática, a proclamação da democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia, e é nesse sentido também que se introduzem no

interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas constituíram-se, em geral, em privilégios para os privilegiados, legitimando as diferenças […] a burguesia, ao formular a pedagogia da essência, ao criar os sistemas nacionais de ensino, colocou a escolarização como uma das condições para a ordem democrática […] Ora, então essa escola não está funcionando bem, foi o raciocínio das elites, das camadas dominantes; e se essa escola não está funcionando bem, é preciso reformar a escola. Não basta a quantidade, não adianta dar a escola para todo mundo desse jeito. E surgiu a Escola Nova, que tornou possível, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado às elites e o rebaixamento do nível de ensino destinado às camadas populares (SAVIANI, 2009, p. 44, 45, 48).

Em 1934, Gustavo Capanema ao substituir Francisco Campos no Ministério da Educação deu sequência ao processo de reforma educacional intervindo, por meio das Leis Orgânicas do Ensino (conhecidas como “Reformas Capanema”) nos encaminhamentos da política pública para o ensino superior e também nos demais níveis de ensino abrangendo os ensinos industrial e secundário (1942), comercial (1943), normal, primário e agrícola (1946) – complementados pela criação do “Sistema S”29 _{– iniciando-se pelo Serviço Nacional de}

29_{Sistema S é o nome pelo qual ficou convencionado de se chamar ao conjunto} de nove instituições de interesse de categorias profissionais, estabelecidas pela Constituição brasileira. É a estrutura educacional mantida pela indústria. Observando-se que a maioria das instituições tem sua sigla iniciada pela letra "S" compreende-se o motivo do nome do Sistema S. As entidades em questão são as seguintes: Confederação Nacional da Agricultura e Pecuária do Brasil: SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Confederação Nacional do Comércio: SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. SESC - Serviço Social do Comércio. Sistema Cooperativista Nacional: SESCOOP -

Aprendizagem Industrial (SENAI/1942) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC/1946). Com essas reformas o Ensino Primário foi desdobrado em Ensino Primário Fundamental e Ensino Primário Supletivo. O Ensino Médio ficou organizado verticalmente em dois ciclos, o ginasial, com a duração de quatro anos e o colegial com a duração de três anos e, horizontalmente, nos ramos secundário e técnico- profissional.

Podemos constatar que, até este momento da história da escola pública no Brasil, a regulamentação do ensino foi feita conforme as demandas definidas pelos grupos que assumiam o controle político do país. Com a promulgação da nova Constituição Federal em 18 de setembro de 1946 ficou definido como privativa da União a competência para “fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Neste curso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi promulgada em 20 de dezembro de 1961. Dada a configuração político- social do país após o golpe militar em de abril do ano de 1964, o novo quadro demandou adequações que resultaram em mudanças na legislação educacional e, assim, todo o ensino no país foi reorientado. O ajuste foi feito pela Lei n. 5.540/68, que reformulou o ensino superior e pela Lei n. 5.692/71, que alterou os ensinos primário e médio modificando a sua denominação para “ensino de primeiro e de segundo grau”. Com isso os dispositivos da LDB correspondentes às bases da educação (ensino primário, médio e superior) foram revogados e substituídos pelas duas novas leis, permanecendo em vigor os primeiros títulos que enunciavam as diretrizes da educação nacional. Nesse sentido, Saviani (2006b, p. 49, 50), faz referência à Lei n. 5.692 de 1971 explicitando o quanto ela está formalizada para as demandas do capital e denuncia o princípio da flexibilidade inserido nesta Lei como mecanismo de legitimação dos interesses da burguesia:

O que fez a Lei n. 5.692? Tomemos, por exemplo, o princípio de flexibilidade, que é a chave da Lei, que é a grande descoberta dessa Lei, a sua grande

Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo Confederação Nacional Da Indústria: SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. SESI - Serviço Social da Indústria. Confederação Nacional do Transporte: SEST - Serviço Social de Transporte SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte Micro e Pequenas empresas: SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Fonte:

http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/02/sistema-s-e-estrutura-educacional- mantida-pela-industria

inovação. Ela é tão flexível que pode até não ser implantada. E mais ainda: é tão flexível que pode ser revogada sem ser revogada; e eu não estou inventando, não. Peguem o Parecer n. 45/72, da profissionalização, em confronto com o Parecer n. 76/75, também da profissionalização. O primeiro Parecer regulamentou o artigo 5o _{da Lei; o} segundo revogou o primeiro e, com ele, revogou também o artigo 5o_{; só que, mediante o princípio} da flexibilidade, ele não revogou, mas o reinterpretou, e o artigo 5o _{permanece nela […]} devido a essa flexibilidade, institui-se, por exemplo, aquela diferenciação entre terminalidade real e terminalidade legal ou ideal […] em relação à essa diferenciação […] diz-se comumente o seguinte: todo conteúdo de aprendizagem do 1o grau será dado em 8 anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em que não há condições de se ter escola de oito anos, então que se organize esse conteúdo para seis anos, em outros, para quatro ou para dois, e assim por diante; e, numa mesma região, a escola que não tem condição de dar oito anos, que dê seis, e assim por diante; e, numa mesma classe, para aqueles alunos que não têm condições de chegar no oitavo ano, você dá uma formação geral em quatro anos, que é quase só o que eles vão ter mesmo […] e encaminha-se para o mercado de trabalho […] Dessa maneira, o ensino das camadas populares pode ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera formalidade (SAVIANI, 2006b, p. 49, 50).

O contexto político e social no final da década de 1970 e início dos anos 1980, foi marcado pela “discussão, em quase todos os países da América Latina, de propostas de descentralização que enfatizavam e demandavam maior autonomia e participação da população nos mais diferentes setores governamentais, incluindo-se o da educação. De acordo com Oliveira, no Brasil,

O processo de redemocratização que o país atravessava levou à necessidade de se elaborar uma Constituição que atendesse aos novos anseios da maioria da população brasileira. Entre as questões que se colocavam naquele instante

(1985), a redefinição do Estado – que se desejava democrático – e a criação de instituições da sociedade que viabilizassem a participação dos cidadãos e a garantia dos direitos sociais, foram objeto de discussão calorosa no Congresso Nacional […] Nesse contexto, uma das forças de mobilização e organização da sociedade foi o movimento dos professores públicos estaduais […] Além das reivindicações salariais, o movimento defendia questões gerais, como a democratização da sociedade, e questões específicas da escola pública, como a qualidade de ensino (OLIVEIRA, 1996, p. 22, 23).

Com a promulgação da Constituição denominada Constituição Cidadã30 _{em 5 de outubro de 1988, como fruto das lutas e anseios da}

sociedade civil, dos movimentos sociais organizados e mobilização da comunidade educacional, surgiu o projeto de uma nova LDB apresentada à Câmara dos Deputados em dezembro de 1988. Todavia, as decisões do governo impediram que esse projeto fosse adiante. Em seu lugar foi aprovada a proposta do senador Darcy Ribeiro, mais “flexível” aos propósitos da política governamental. Neste momento foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 a nova LDB (Lei n. 9.394). Quanto à organização do ensino, a nova LDB manteve (para o ensino fundamental) a estrutura anterior. Alterou apenas a nomenclatura ao substituir as denominações de ensino de 1º e 2º graus, respectivamente para ensino fundamental e ensino médio. Para Frigotto e Ciavatta (2006), “a aprovação da nova Constituição que, sem dúvida, contabiliza ganhos significativos para os direitos políticos, sociais e subjetivos”.

Expressa o equilíbrio das forças sociais nas diferentes frações de classe do capital e do trabalho, não se apresentando, portanto, nenhuma dessas forças como hegemônica. O dado histórico empírico que reforça essa compreensão diz respeito ao fato de que as teses e políticas neoliberais já em prática em várias partes do

30_{A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, promulgada em 5} de outubro de 1988, é a lei maior, a Carta Magna, que organiza o Estado brasileiro. servindo de parâmetro de validade a todas as demais espécies normativas, situando-se no topo do ordenamento jurídico. Fonte:

mundo não vingaram no texto da Constituição (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 38).

Neste período (década de 1990), inúmeros países desenvolvidos e em desenvolvimento adotaram as ideias de renovação do ensino e o modelo de escola elementar, direcionado para a escolarização da população. Nesta perspectiva, Coutinho (1992, p. 37, 38) alerta para o fato de que “o avanço da democratização política é, ao mesmo tempo, condição e resultado de um processo de transformações também nas esferas econômica e social […]” e assinala que se a possibilidade de “[...] obter conquistas substantivas através de reformas depende, por um lado, da consolidação de um espaço político democrático, depende também, por outro, de importantes alterações na dinâmica da acumulação capitalista”. Esta plasticidade o capitalismo apresenta – quando necessário rever os dispositivos de que necessita para sobrevivência. Mas, por mais que coloque (no plano das aparências) a democracia como mecanismo político e social, em sua essência o capital jamais validará uma concretização efetiva e plena do que se põe democrático.Contudo, os pilares sobre os quais se alicerçaram os ideais e as políticas de renovação educacional no final do século XIX e início do século XX foram a construção dos Estados-nação e sua modernização social. E seguindo estes princípios, a escola pública foi elevada à condição de redentora da nação e de instrumento de modernização por excelência. Cabe lembrar que, apesar da escola pública ter como projeto a educação da grande massa, não se tratava de fornecer todo o ensino a toda sociedade, já que esta escola era oferecida nos moldes das elites cafeicultoras da época. É importante ressaltar que, neste ínterim, estados como Santa Catarina, Pernambuco e o Distrito Federal, realizaram as primeiras eleições nas escolas públicas nos anos de 1984/85. Esse movimento ganha amplitude nacional e a reivindicação em torno da gestão democrática da escola passa a ser defendida pelas mais diversas entidades do magistério público e privado – Federal, Estadual e Municipal. Para Oliveira (1996, p. 22-23), “uma das conquistas desse movimento do magistério deu-se na Assembleia Nacional Constituinte (instalada em março de 1987), que incorporou ao texto constitucional o princípio da gestão democrática do ensino público [...]” e além deste outros princípios, a saber:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II -

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas31_{; IV – respeito à liberdade e apreço à}

tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. Quanto ao dever do Estado ficou definido o seguinte: “Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem[...]” pela Lei definidos. (BRASIL, 1996).

Apesar de na forma da Lei instituir-se a gestão democrática na escola como um dos princípios fundamentais para sua organização do ensino e da escola, por estar vinculada ao Estado capitalista, nunca abandonou a essência e a intencionalidade do projeto hegemônico burguês – a preocupação e os esforços estavam e ainda estão, em primeira instância concentrados nos objetivos de uma instrução do cidadão para o mundo do trabalho.

Em suma, a escola pública brasileira num primeiro período compreendido entre 1890 e 1931 configurou uma concepção educacional predominantemente alicerçada no iluminismo republicano. Posteriormente, prevaleceu o ideário pedagógico renovador, culminando num terceiro período que foi dominado pela concepção produtivista de educação, seguindo os ideários da Teoria do Capital Humano32_{. Essa}

concepção resistiu a todos os embates de que foi alvo por parte das tendências críticas ao longo da década de 1980, recobrando um novo 32_{Que refere-se à “Teoria do Capital Humano”. Schultz se dedicou à elaboração} mais sistemática deste conceito expondo-a na obra cujo título é Capital Humano (Schultz, 1973). Partindo do pressuposto de que o componente da produção que decorre da instrução é um investimento em habilidades e conhecimentos que aumenta as rendas futuras semelhante a qualquer outro investimento em bens de produção, Schultz define o Capital Humano como o montante de investimento que uma nação ou indivíduos fazem na expectativa de retornos adicionais