Concepções Alternativas sobre o Conceito de Transformações Químicas

O enfoque do ensino a partir das concepções prévias que os estudantes utilizam para compreender os fatos é um dos princípios básicos do ensino na perspectiva do construtivismo (CARMO, 2005). A construção e reconstrução dos conhecimentos dependem das concepções prévias, que podem ser derivadas da escolarização anterior, mas também das experiências cotidianas. Essas concepções podem ser denominadas como concepções alternativas (Gilbert y Suift 14 1985, apud Pozo et al.,1991). Segundo Mortimer (1992), os estudantes possuem uma série de idéias alternativas aos diversos conceitos ensinados nas aulas de ciências, sendo essas idéias difíceis de serem mudadas.

Concepções Alternativas são idéias diferentes das cientificamente aceitas. Essas concepções podem estar presentes tanto na estrutura cognitiva de estudantes como de professores, se repetem insistentemente nos diversos níveis escolares e

14 _{GILBERT, I.; SWIFT, D. I. Towards a lakatosian analysis on the piagetian and altemative conception research}

podem ser coerentes em relação às outras explicações dos sujeitos, tornando-se assim um “serio obstáculo para el aprendizaje de las ciencias” (CARRASCOSA ALÍS , 2005, p.187). Pozo et al. (1991, p.29) destacam que “estas são construções pessoais dos alunos, elaboradas de modo mais espontâneo em sua interação cotidiana com o mundo. De fato muitas delas são prévias à instrução”(p. 29, tradução nossa)

Para Fernández et al. (2002), os professores, assim como seus estudantes, são suscetíveis a possuírem preconcepções, idéias e comportamentos intuitivos que podem interferir na aprendizagem dos conceitos científicos. Segundo os autores, essas concepções são frutos da “falta de reflexión crítica y a uma educación

científica que se limita, a menudo, a uma simple trasmisión de conocimientos ya elaborados”. (p. 484)

Segundo Rosa e Schnetzler (1998) as concepções alternativas sobre o conceito de transformações químicas circulam no ambiente escolar, dificultando a aprendizagem desse conceito.

Silva, Souza e Marcondes (2008) defendem que o fator que colabora para o surgimento e a manutenção de concepções alternativas em relação ao conceito de transformações químicas é a complexidade do próprio conceito, admitindo que o ensino de Química precise focalizar na reestruturação das idéias que os estudantes já possuem. Para os autores, “o reconhecimento por parte dos alunos de suas

próprias concepções seria um aspecto importante para o aprendizado de conceitos.” (p.115).

Diniz (1998) destaca sete características das concepções alternativas: 1. São concepções que nascem das experiências pessoais, sendo essas experiências muito particulares; 2. Não são concepções frágeis, podendo ser gerais e complexas; 3. As concepções estão organizadas de acordo com um esquema lógico para o estudante; 4. São resistentes às mudanças, devido à estruturação e à coerência interna; 5. Continuam a existir apesar da aprendizagem formal, reaparecendo de acordo com o contexto; 6. Não conseguem explicar situações diferentes, demonstrando uma inconsistência que não é percebida pelo estudante; 7. São concepções muito próximas daquelas que vigoraram por longos anos na história da ciência. De acordo com o autor, é necessário que o professor esteja atento em

relação às concepções dos estudantes, de forma a elaborar estratégias para o ensino.

Carrascosa Alis (2005, p.192, tradução nossa) aponta que algumas causas da origem e da persistência das concepções alternativas são:

a influência das experiências físicas cotidianas; a influência da linguagem verbal, visual e escrita; a existência de graves erros conceituais em alguns livros texto; professores que tenham as mesmas idéias alternativas que seus alunos ou que desconheçam este problema e conseqüentemente não o considerem; a utilização de estratégias de ensino e metodologias de trabalho pouco adequadas.

Diversas pesquisas relatam concepções alternativas sobre o conceito de transformações químicas. Chama a atenção o conjunto de concepções apresentado por Anderson (1986, p. 551 – 555, tradução nossa):

 _{“É como é”: não há interesse em buscar explicações para o} fenômeno, aceitando simplesmente que as coisas são, como são.

 Deslocamento: acredita-se que, na transformação química a substância apenas se desloca, mudando de meio ou de sistema, se separando ou se misturando.

 Modificação: segundo essa concepção, a substância produzida é a mesma substância inicial, com alterações em suas propriedades.

 Transmutação: de acordo com essa concepção, ocorre a transformação de matéria em energia ou de energia em matéria. Pode também ocorrer a transformação de um elemento químico em outro.

Pozo e Crespo (2009, p.167), com base nessa proposta, elaboraram um sistema de categorias para analisar concepções sobre transformações químicas:

 Interação: as substâncias interagem para formar novas substâncias.

 Deslocamento: as substâncias aparecem ou desaparecem depois da transformação.

 Transmutação: uma substância se transforma em outra, sem ter havido interação.

 Modificação de Identidade: a substância muda de aparência, mas continua a mesma.

 Modificação de quantidade: a substância continua a mesma, mas varia a quantidade.

Marten del Pozo (1994) destaca que dois obstáculos fundamentais para a compreensão do conceito de transformações químicas são o substancialismo, no qual a transformação química é vista como transformação das propriedades, ou seja, da identidade das substâncias e o mecaniscismo, no qual a transformação química é explicada como mudança da forma dos átomos ou de movimento desses átomos.

Maia (2002) aponta serem exemplos de concepções que podem se constituir em entraves para a aprendizagem dos conceitos, idéias como a transmutação, os produtos como que se libertando em uma reação, a presença de um reagente principal e outro secundário e a não conservação das massas quando as reações são gasosas.

A identificação das concepções alternativas dos estudantes, pelos professores, pode acontecer, segundo Carrascosa Alis (2005), a partir do uso de atividades que permitam ao estudante explicar suas idéias. Por outro lado, o autor advoga que atividades baseadas na transmissão do conhecimento dificilmente podem auxiliar o professor a identificar as concepções alternativas dos estudantes.

O autor alerta, ainda, que o professor pode ter uma formação científica sólida e não ter uma formação didática suficiente para detectar as concepções alternativas dos estudantes ou, mesmo, pode perceber tais concepções e suas resistências, acreditando que o ensino que propicia seja suficiente para modificá-las.

Para o autor, o professor conseguirá identificar as concepções alternativas se trabalhar nesse sentido, a partir de atividades investigativas nas quais os estudantes tenham condições de expor suas idéias e utilizá-las para resolver problemas.

A identificação das concepções prévias dos estudantes é, portanto, de fundamental importância, para que o professor consiga mediar um plano de ação que, levando em consideração as concepções alternativas, possa contribuir para a construção do conhecimento. Para isso, é necessário que o professor tenha conhecimento sobre as concepções alternativas que podem estar presentes na estrutura cognitiva de seus estudantes e que reconheça as suas próprias concepções.