O Grau de Coerência do Modelo Didático Pessoal

O Grau de Coerência do Modelo Didático Pessoal é uma variável criada pelo nosso grupo de pesquisa, GEPEQ28_{, para o trabalho de Lima (2012)}29_.

Considerando que a proposta pedagógica apresentada no CBC tem uma aproximação com o modelo alternativo, por sinalizar para o ensino voltado para o processo de construção do conhecimento e que assuma os contextos “cultural, ambiental, socioeconômico, histórico e político” procuramos determinar o grau de coerência manifestado pelos professores em relação ao modelo alternativo e

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GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química – Comunicação Restrita

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também ao modelo espontaneísta que, por suas proposições, segundo nossa concepção, indica uma tendência evolutiva rumo ao modelo alternativo. Dessa forma, consideramos que o professor apresenta mais alto grau de coerência, quando:

 concorda com as proposições dos modelos espontaneísta e alternativo;  discorda das proposições dos modelos tradicional e tecnológico;

 não discorda das proposições dos modelos espontaneísta e alternativo;  não concorda com as proposições dos modelos tradicional e tecnológico.

Seguindo esses critérios, o cálculo do grau de coerência, em relação a cada dimensão de ensino, pode ser feito utilizando a equação:

Grau de coerência (E + A) = n (E + A) + m (T + C) - x (E + A) - z (T + C)

Onde:

 n: número de afirmativas com atribuição 2 ou 3 (concordância), para uma dada dimensão dos modelos E e A;

 m: número de afirmativas com atribuição 0 ou 1 (discordância), para uma dada dimensão dos modelos T ou C;

 x: número de afirmativas com atribuição 0 ou 1(discordância), para uma dada dimensão dos modelos E ou A;

 z: número de afirmativas com atribuição 2 ou 3 (concordância), para uma dada dimensão dos modelos T ou C

Calculado dessa maneira, o grau de coerência com os modelos E e A, em cada dimensão do ensino, tem o valor máximo igual a 4, sendo atingido quando n=2, m= 2, x=0 e z=0. O valor mínimo é -4, sendo atingido quando n=0, m=0, x = 2 e z=2.

O cálculo do grau de coerência de cada professor, para cada dimensão do modelo didático, foi realizado tendo como base a tabela 1. Os resultados foram organizados na tabela 6. Calculamos, também, o valor médio de coerência para cada professor, que pode sinalizar a coerência do conjunto das concepções do professor, em relação ao modelo didático pessoal.

Tabela 6: Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal para cada professor participante da primeira etapa da pesquisa.

Grau de Coerência com E + A

Objetivo Conteúdo Contribuição Metodologia Avaliação Média

J1 0 0 0 0 0 0,0 J2 2 0 0 4 2 1,6 J3 2 0 0 0 2 0,8 J4 0 0 2 0 0 0,4 J5 2 2 2 0 0 1,2 J6 0 0 0 2 2 0,8 J7 0 0 4 0 2 1,2 J8 4 2 2 0 0 1,6 J9 0 2 2 2 2 1,6 G1 0 2 4 4 2 2,4 G2 0 0 0 0 0 0,0 G3 0 0 0 0 0 0,0 G4 2 2 4 0 2 2,0 G5 0 0 0 0 0 0.0 G6 0 2 0 0 0 0,4 G7 2 2 2 0 2 1,6 G8 0 0 4 0 0 0,8 G9 0 0 -2 0 0 -0,4 G10 2 0 2 0 2 1,2 G11 2 0 2 0 2 1,2 G12 0 0 0 0 0 0,0 G13 0 0 4 0 0 0,8 G14 0 0 0 0 0 0,0

Calculamos, também, o valor médio de coerência do professor, apresentado na última coluna da tabela 6, buscando compreender a coerência do conjunto das concepções do professor, em relação ao modelo didático pessoal.

Observamos que o professor G1, que apresentou um modelo didático com menor hibridismo, foi também o que apresentou maior grau de coerência em relação aos modelos espontaneísta e alternativo. Verificamos, para esse professor, grau de coerência máxima em relação às dimensões metodologia de ensino e contribuição do estudante, o que refirma a hipótese de que esse professor esteja em processo evolutivo, em relação ao seu modelo didático.

Para uma melhor análise do grau de coerência dos professores em relação às proposições dos modelos espontaneísta e alternativo, transformamos os dados da tabela em gráfico, para as dimensões objetivo do ensino, conteúdo a ser ensinado, contribuição do estudante, metodologia do ensino e avaliação, apresentados, respectivamente, nas figuras 8 a 12.

A dimensão objetivo (figura 8), tem importância no momento do planejamento do que deve ser ensinado. O fato de 15 professores terem apresentado um grau de coerência igual a zero com os modelos didáticos representantes do paradigma construtivista nessa dimensão indica que esses professores têm pouca clareza em relação a essa dimensão.

Figura 8 - Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal, em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, para cada professor participante da pesquisa, na dimensão objetivo do ensino.

A escolha do conteúdo a ser ensinado (figura 9) pressupõe um conhecimento dos conceitos envolvidos no conteúdo que se pretende ensinar, em relação aos objetivos do ensino. O fato de 16 professores apresentarem grau de coerência igual a zero em relação aos modelos didáticos espontaneísta e alternativo pode indicar que esses professores, apesar de pretenderem atender aos pressupostos construtivistas, não encontrando ferramentas epistemológicas se apoiam nos livros didáticos e trabalham o conteúdo sob o paradigma tradicional.

Professor H ib ri d is m o

Figura 9 - Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal, em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, para cada professor participante da pesquisa, na dimensão conteúdo.

A dimensão contribuição do estudante (figura 10) foi aquela na qual maior número de professores apresentou grau de coerência máxima. Tal fato pode sinalizar que esses professores, tanto em reuniões organizadas nas escolas, como a partir de leituras, estejam adquirindo informações de abordagens construtivistas, tendência presente nas propostas de ensino tando do estado de Minas Gerais (MARTINs et al.2008), quanto nas recomendações dos Parâmetros Nacionais que apontam que “o papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas

e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos” (BRASIL, 1998, p.1).

Figura 10- Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal, em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, para cada professor participante da pesquisa, na dimensão contribuição.

H ib ri d is m o H ib ri d is m o Professor Professor

Apesar da melhor coerência nessa dimensão, 10 professores apresentaram grau coerência igual a zero e um professor, G9, apresentou grau de coerência negativo, o que pode indicar que esses professores, apesar de conhecerem as propostas construtivistas não sabem como trabalhar com a participação do estudante ou, simplesmente, preferem o modelo expositivo de ensinar.

Ao contrário da dimensão contribuição do estudante, a dimensão metodologia (figura 11) foi aquela com maior número de professores com grau de coerência igual a zero.

O baixo grau de coerência indica que apesar desses professores concordarem com proposições dos modelos construtivistas, concordam, também, com proposições antagônicas.

Figura 11 - Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal, em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, para cada professor participante da pesquisa, na dimensão metodologia.

Carvalho (2004, p.9-10) afirma que “é preciso que os professores saibam

fazer que seus alunos aprendam a argumentar, [...] saibam criar um ambiente propício, [...] saibam construir atividades inovadoras, [...] saibam dirigir os trabalhos dos alunos.” Podemos, portanto, supor que esses professores não sabem como

trabalhar de acordo com o paradigma construtivista ou que outros fatores como suas próprias crenças e pressões externas como tempo, estrutura da escola e influência da equipe trabalho possam contribuir para que o professor não consiga evoluir rumo aos modelos construtivistas.

Na dimensão avaliação (figura 12), 13 dos professores apresentaram grau de coerência igual a zero em relação aos modelos espontaneísta e alternativo.

Professor H ib ri d is m o

Figura 12 - Grau de coerência do Modelo Didático Pessoal, em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, para cada professor participante da pesquisa, na dimensão avaliação.

Esse resultado pode ser derivado das mudanças propostas na avaliação governamental para o ensino fundamental, o PAAE30, um dos componentes do SIMAVE31. As avaliações são estruturadas com base nos pressupostos da construção do conhecimento, propostos pelo CBC de Minas Gerais (MARTINS et al.,2008) . Considerando que esse sistema de avaliação ocorre anualmente e que os resultados, de acordo com as orientações, são discutidos pelo grupo de professores, que propõem ações para promover a adequação do ensino às propostas do CBC, consideramos ser natural que os professores planejem suas avaliações tendo como base essas propostas.

A incoerência dos professores, em todas as dimensões, parece indicar que esses professores, apesar de afirmarem possuir concepções em consonância com o paradigma construtivista, reproduzem os conceitos científicos da forma como os receberam em suas formações (GARCIA e PORLÁN, 1997), tendo como suporte para suas aulas, apenas os livros didáticos. Segundo Carvalho (2004, p.12), “o ensino baseado em propostas construtivistas exige novas práticas docente e

30 _{Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE: compreende três avaliações com objetivos}

distintos, cujos resultados são apresentados em relatórios estatísticos, gerados automaticamente pelo sistema: Diretores, Especialistas, Professores e Equipe Pedagógica da SRE devem analisar os relatórios das avaliações para convergir ações escolares integradas que promovam uma diferença significativa no

desenvolvimento das habilidades contempladas nos CBC. Fonte:http://paae.institutoavaliar.org.br

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Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

H ib ri d is m o Professor

discentes, inusuais na nossa cultura escolar”. A autora considera que é necessária

uma tomada de consciência, por parte do professor, entre o que ele diz sobre o ensino e a sua prática, o que pressupõe a necessidade de investimento em formação continuada.

Calculamos o grau de coerência média para cada professor, como forma de identificar a coerência do conjunto de suas concepções de ensino e apresentamos os resultados na figura 13.

Figura 13: Grau de coerência média do Modelo Didático Pessoal para cada professor participante da pesquisa

Após verificarmos que os modelos didáticos dos professores apresentaram valores altos de hibridismo, o que significa uma aceitação irrefletida de modelos didáticos antagônicos e valores baixos de coerência em relação aos modelos espontaneísta e alternativo, modelos representantes do paradigma construtivista, a questão que originou esse subcapítulo persistiu: qual é o modelo didático dos professores de Ciências pesquisados?

Buscando encontrar respostas para essa questão, construímos, a partir dos próprios dados, a hipótese de que os professores estejam vivendo um processo de mudança de um modelo didático para outro, processo esse que se configura único para cada professor.

C o er ên ci a Professor