Pesquisas que revelam concepções de professores de Ciências e Química sobre o conceito de transformações químicas.

Marten Del Pozo e Porlán (2001) relatam a investigação das idéias iniciais de 24 futuros professores espanhóis, sobre o ensino do conceito de transformações químicas, durante o ano anterior ao que iriam começar a trabalhar. Os dados foram coletados durante uma atividade do curso que faziam e propunha a elaboração de uma proposta de ensino de transformações químicas, voltada para estudantes de 13-14 anos. Os autores concluíram que a didática utilizada pela maioria dos professores foi mais próxima do empirismo; apenas metade dos pesquisados considerou como importante conhecer as concepções prévias dos estudantes; metade dos professores não conseguiu formular o conceito de transformações químicas que iria ensinar e outra metade ofereceu explicações apenas no nível macroscópico o que, para os autores, pode significar falta de cuidado em relação ao que pretendem ensinar; o conceito de transformações químicas dos professores foi considerado amplo e fragmentado; os professores utilizaram como referência o próprio material didático e construíram uma seqüência de ensino linear e fragmentada, com ausência de relação entre os conceitos e mantendo as características do ensino tradicional.

Os autores concluem que há necessidade de maior atenção dos cursos de formação de professores para que ocorra a construção do conteúdo de conhecimento pedagógico mais coerente com uma visão construtivista do ensino de ciências e que forme o professor integralmente.

Marten Del Pozo (2001), analisando os dados obtidos no mesmo trabalho citado por Marten del Pozo e Porlén (2001), identificou que os futuros professores utilizaram diferentes terminologias para caracterizar o estado inicial de uma transformação química, tais como: elemento, substância, composto, material e

objeto, sendo que no estado inicial, a terminologia mais usada foi elemento. A autora propõe a hipótese de que o uso de diferentes terminologias para o estado inicial pode indicar confusão entre esses conceitos ou, ainda, concepção alternativa de transmutação. Segundo a autora, para a descrição do processo foram mais citadas as expressões: por em contato e intervenção da energia enquanto que, para caracterizar o estado final empregaram-se terminologias como: outros elementos, outras substâncias e outra substância.

Chama a atenção o fato de que apenas um professor indicou a conservação da quantidade de substância como característica do estado final, numa alusão à conservação da massa, mas segundo a autora, indicando uma compreensão incorreta da lei da conservação da massa. A autora cita várias concepções prévias dos professores, tais como: o que se modifica é a identidade do estado inicial; o que modifica é a identidade do elemento ou composto; transformação química como resultado do simples contato entre as substâncias; transformação química como um produto da ação externa sobre a substância inicial, por parte de outra substância ou da energia.

De acordo com a autora, os professores dizem que ensinam transformações químicas, mas não são claros ao especificarem os conceitos, além do que os conceitos relacionados ao que pretendem ensinar são mais diversificados do que o conceito que apresentaram e do que a representação desse conceito, ou seja, o número de conceitos, teorias ou aspectos relacionados a transformações químicas que demonstram saber ou recordar é menor do que o número de aspectos, conceitos ou teorias que pretendem ensinar.

Huguein et al (2009) pesquisaram as concepções sobre conceitos de Física ensinados nos anos iniciais da escolaridade, de 68 normalistas, estudantes do 4º ano, das cidades de Volta Redonda e Barra Mansa, no Rio de Janeiro, que participaram de dois cursos de extensão organizados pelos autores. Os autores relatam a manifestação de diversas concepções alternativas, dentre elas algumas que podem se tornar obstáculos para a compreensão do conceito de transformações químicas, como o fato de considerarem que a cor dos objetos só depende dos próprios objetos e, também, considerarem o calor como uma força positiva, ao

contrário do frio, que seria uma força negativa. Os autores salientam que tais concepções indicam uma formação inicial e continuada deficiente.

Chou (2002) realizou um estudo com um total de 30 professores: 10 de Biologia, 6 de Ciências da Terra e 14 de Física, que participaram de um workshop, durante o qual responderam a questões visando diagnosticar a compreensão de conceitos de Química, tais como: leis dos gases, conservação da massa, oxidação e redução e a função da ponte salina na construção de uma pilha galvânica . O autor relata que 57,5% dos professores de Biologia; 45,8% dos professores de Ciências da Terra e 33,9% dos professores de Física apresentaram alguma concepção alternativa sobre conceitos de Química investigados. O autor conclui serem necessários cursos de treinamento voltados à discussão das concepções dos professores de Ciências, com foco não apenas nos conceitos, mas também na aplicação desses conceitos na resolução de problemas, considerando que “se os

professores não estão bem preparados, não podemos esperar que os seus alunos fossem bem sucedidos na aplicação de conceitos científicos na resolução de problemas” (p.77, tradução nossa).

Quadros et al. (2011) investigaram as concepções de 79 professores de Química da Educação Básica do Estado de Minas Gerais, que participavam, em 2009, da Olimpíada Mineira de Química, promovida pela Universidade Federal de Minas Gerais. Durante o evento, os professores receberam um questionário que buscava saber as impressões dos professores sobre o ensino de Química, quais seriam suas dificuldades, que estratégias e recursos pedagógicos utilizavam e como era a relação dos estudantes com o conteúdo.

Os autores descrevem que 53% dos professores indicaram que tinham mais dificuldade para ensinar os conteúdos que consideravam relacionados com a matemática, listando nessa categoria a estequiometria, os cálculos químicos a quantidade de matéria, dentre outros. Segundo os autores, os professores citaram a interpretação das questões e a deficiência em matemática como os obstáculos para o ensino. Os autores afirmam que não perceberam uma maior preocupação por parte dos professores com a compreensão da estequiometria e que nenhum professor citou problemas relacionados à própria prática. Destacam que consideram a compreensão do conceito de transformações químicas como um fator de

dificuldade para a compreensão da estequiometria e afirmam que “pensar em

termos de quantidades e de equações químicas depende da compreensão das transformações químicas envolvidas”. (Quadros et al., 2011, p. 235, tradução nossa). Os autores alertam que, ao dar ênfase ao cálculo, o professor limita a compreensão dos conceitos e não contribui com o desenvolvimento do pensamento químico.

2.4 Pesquisas que revelam concepções alternativas de estudantes e