CONCEPÇÕES DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Vive-se o período da pós-modernidade em que a principal característica é a influência da tecnologia em todos os campos do conhecimento, e que, muitas vezes, substitui o trabalho humano, que era o responsável por toda a organização produtiva, tanto da sociedade moderna quanto da industrial.

Na educação, idealiza-se que a tecnologia foi incorporada somente nos últimos anos em que as tecnologias digitais obtiveram maior desenvolvimento. Negligencia- se do fato de que tecnologias não digitais estão presentes desde o momento em que a educação passou a ser formalizada, ou seja, o quadro de giz já fazia parte dos itens considerados tecnológicos.

Sidney Pressey (1930) utilizou a tecnologia educacional em que “máquinas” eram o suporte para proporcionar a aprendizagem ao perceber que, quando um aluno recebia a correção de seu exame após alguns dias, não havia uma modificação educativa. Com base nesse fato, apresentou a sua invenção: uma máquina que permitia a correção automática das repostas de múltipla escolha, com o propósito de facilitar e conduzir o aprendizado, indicando ao executor se a resposta era correta ou incorreta e, no caso de erro, proporcionava tentativas até o acerto. Dessa maneira, o aluno era o protagonista da sua avaliação, ou seja, o conceito-chave era a autoavalição, indicando que o feedback instantâneo auxiliava na aprendizagem e que uma máquina poderia ensinar (máquina de ensinar), demonstrando que a aprendizagem ocorria devido ao conhecimento dos resultados.

Skinner (1972 p.57) apresentou o termo Tecnologia do Ensino definindo-o como “deduzir programas e esquemas e métodos de instrução”, sendo reconhecidos pelas tecnologias das máquinas de ensinar (PRESSEY, 1930) e de instrução programada. Tendo Pressey (1930) como precursor da máquina de ensinar, Skinner (1972) propôs uma nomenclatura diferenciada, denominando-a máquina de aprender, que consistia em uma caixa com uma abertura na parte superior de onde se podia

65 visualizar a questão a ser resolvida, comparando-se ao manejo de uma televisão (da época).

Ao responder à questão, o aluno deveria girar o botão da máquina. Caso a resposta estivesse correta, o botão era facilmente girado e luzes poderiam ser acesas com o intuito de oferecer um reforço condicionado. Para as respostas erradas, o botão não girava, sendo necessário girar-se o botão no sentido contrário, fazendo com que a pergunta reaparecesse e fosse direcionada a outra resposta. Esse mecanismo demonstrou que o aluno somente poderia avançar quando a resposta estivesse correta. Essa ação foi apresentada como o reforço imediato da resposta correta, bem como utilizada para “ensinar” qualquer área do conhecimento aliada a uma programação dos conteúdos (instrução programada). Portanto, o conceito-chave do seu estudo foi a autoinstrução.

Na década de 60, Seymourd Papert discursou sobre a máquina do conhecimento. Diferentes das máquinas de Pressey (1930) e de Skinner (1972), esta não foi construída especificamente para o ensino. Papert (2008) referia-se ao computador que começava a fazer parte do cotidiano escolar e visualizava nesta máquina uma ferramenta que poderia proporcionar uma autonomia do estudante na exploração e construção do conhecimento. Para ele, a máquina não diz à criança o que é necessário fazer, mas a criança deve dizer à máquina o que deve ser feito para a efetividade desse processo de construção do conhecimento. O autor propôs que, além das ferramentas à disposição das crianças, houvesse um “local” para que esse conhecimento fosse desenvolvido, ou seja, refere-se ao ambiente computacional (software) em que a criança interage, formula hipóteses com a intenção de resolver um problema e que, na presença de um erro, revê estratégias cognitivas para reformular as hipóteses ocorrendo, dessa maneira, ampliando os processos cognitivos. Os elementos de inserção de computadores, ambiente que permite descobertas, formulação de hipóteses, o erro que promove conflitos cognitivos e que geram conhecimento são conceituados como o construcionismo.

Desviando o foco das máquinas em si como ferramentas, Salomon (1992) focou a tecnologia na perspectiva da cognição e da instrução, em que as mídias poderiam proporcionar ou não a aprendizagem. O autor preocupou-se com a qualidade da aprendizagem proporcionada pelo uso de determinada tecnologia. Sua perspectiva em relação aos avanços tecnológicos era a de que houvesse uma avalição da tecnologia quanto às mudanças no aprendizado, com a necessidade de focar os efeitos da tecnologia, diferentemente do efeito com a simples utilização da

tecnologia em si. A preocupação do autor, denominada resíduo cognitivo, era o resultado da tecnologia que culminava em uma mudança consistente e prolongada da aprendizagem, cujo resultado efetivo no estudante era a capacidade de resolver problemas, adquirir um posicionamento crítico e questionar, independentemente da utilização de artefatos tecnológicos. Os efeitos produzidos a partir do uso das tecnologias eram os fatores mais significativos.

Salomon (1992) enfatizou o esforço mental que o sujeito aplica quando processa as informações. Dependendo do esforço aplicado, o aprendizado será alcançado, isto é, quanto mais aplicado maior será o resultado e, quanto menos aplicado, menor será o resultado da aprendizagem. Nesse caso, uma tecnologia educacional que proporcionaria um grau superior de interatividade e criatividade, ou seja, mais eficaz, seria a aprendizagem e a retenção de informações. Essa eficácia não depende apenas da utilização dos artefatos tecnológicos, mas também de procedimentos metodológicos e de condutas didáticas que promovam a obtenção e a transformação do conhecimento em um ambiente que permita o diálogo, o questionamento, a reflexão crítica e a construção coletiva de aprendizagens.

Na realidade brasileira, Valente (1999, p.1) conceituou a “inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os graus e modalidades de educação” como informática na educação. Nesse conceito, o autor destacou o papel do professor como articulador entre o conteúdo curricular e as possibilidades que a utilização do computador propicia ao aprendizado do estudante, bem como ao do professor, que deve possuir habilidades em estruturar as suas atividades entre as estratégias tradicionais e as digitais. Entendia, ainda, que o computador poderia proporcionar uma nova configuração do conhecimento, em que os conceitos já estabelecidos seriam dimensionados para alcançar novas ideias e valores. Para tanto, deveria haver uma apreciação dos conceitos de ensinar e de compreender, assim como reconsiderar o papel do professor frente a esse contexto. Entendendo que o professor será envolvido nesse processo, é necessário que a condução de sua formação proporcione formas contextualizadas e não apenas formação de uso operacional do equipamento. Em relação à utilização dos computadores com os estudantes, Valente (1999) enfatizou que o trabalho a ser executado era de cunho intelectual e realizado no que denomina ciclo reflexivo, em que o estudante descreve, executa, reflete e depura sua ação, tendo como resultado o avanço na qualidade da própria aprendizagem.

67 Com base na descrição e na reflexão sobre os diferentes autores e suas concepções de tecnologia na educação, foi elaborado um quadro-síntese com a trajetória e os principais pontos abordados pelos autores (Quadro 8).

Quadro 8 - Síntese das concepções de tecnologia na educação.

Fonte: A autora (2017).

3.4 CONCEITOS DE TECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL