Concepções objetivista, construtivista e dialógica de aprendizagem

Descrevemos brevemente nesta sessão, as relações e as diferenças entre as correntes apresentadas e seus enfoques sobre a aprendizagem, sistematizadas no quadro comparativo. (Apêndice III).

A teoria da corrente crítica da crítica, exemplificada pelos grupos dos estruturalistas e dos pós-modernos, apresenta contribuições para entendermos a realidade a partir das denúncias de relações de poder existentes nos diferentes âmbitos sociais. Entretanto, esta não contribui para pensarmos a superação das desigualdades, devido ao fatalismo e a negação do sujeito como capaz de transformação. Ambos os grupos apresentam perspectivas sobre a realidade segundo leituras objetivista e subjetivista, respectivamente.

Quanto à perspectiva objetivista da educação, pautada nas teorias sociais estruturalistas, a realidade é independente dos sujeitos e os mecanismos das estruturas sociais são inexoráveis invalidando assim, a educação como instrumento de transformação. (ELBOJ et al., 2002).

Por exemplo, nesta perspectiva, uma mesa é uma mesa independente de como a vemos e a usamos; se uma pessoa ou grupo não a utiliza para escrever e comer, mas sim para fazer fogo, é porque são ignorantes ou incivilizados, pois não sabem de que objeto se trata e qual a sua correta utilidade.

O objetivismo é uma característica da educação bancária (FREIRE, 2005) onde quem ensina é o sujeito ativo e quem aprende é objeto passivo. O objetivismo que marcou a sociedade industrial ainda está presente em diferentes práticas de educação ambiental, sobretudo naquelas que têm como objetivo “levar consciência e ética a quem não as tem”.

Considerando a problemática dos resíduos sólidos, não é incomum que projetos de educação ambiental critiquem o consumo exacerbado e a queima do lixo pela população “inconsciente”. Por isso, os projetos propõem maneiras “corretas” de separar e destinar o lixo, assim como orientações sobre consumo responsável.

Ao generalizar tal discurso, acaba-se por privar o consumo daqueles que vivem com o mínimo necessário para sobreviver. Neste caso, não é explicitado o descaso da administração pública que, mesmo responsável pelo gerenciamento dos resíduos, muitas vezes não realiza esta função de forma eficaz. Isto obriga a população a tomar medidas estratégicas para a solução deste problema, como a queima do lixo a céu aberto.

Este exemplo explicita que algumas ações objetivistas de educação ambiental separam a técnica do ser humano, reduzindo as atividades educativas a capacitação, treinamento e adestramento do sujeito. Com isso, a perspectiva objetivista toma a aprendizagem como função acumulativa, memorizadora de conhecimentos. Isto deslegitima práticas educativas que aprofundam as causas reais dos problemas e visam transformação social.

Após analisarmos a perspectiva objetivista da educação, passamos a refletir sobre as consequências sociais do construtivismo que, conforme Elboj et al., (2002), vincula-se às teorias sociais pós-modernas, as quais colocam a subjetividade como eixo explicativo do real, propagando o fim da modernidade. Apesar da crítica social que fazem, não apontam saídas para tal situação, reduzindo-as às relações de poder.

O modelo construtivista é a abordagem mais utilizada para pautar a educação na atualidade. SCHUTZ, (1974 apud ELBOJ et al., 2002) considerado pai do construtivismo social da década de 1930, compreende que a realidade é uma construção social humana dependente dos significados que a ela atribuímos subjetivamente, e não objetivamente. Este entendimento apresenta avanços em relação às bases teóricas objetivistas ao considerar a subjetividade relacionada ao mundo da vida na produção do conhecimento.

Utilizando o mesmo exemplo, nesta perspectiva uma mesa é uma mesa por que as pessoas dispõem de esquemas cognitivos que as fazem vê-la como um objeto adequado para comer e trabalhar. Se algum outro grupo cultural utilizar a mesa para fazer fogo, não é porque são incultos, mas por que possuem uma construção de significado diferente desse objeto. Para eles a mesa é um tronco de árvore que serve para alimentar o fogo. Assim, os sujeitos intervêm na construção da realidade existente graças à construção subjetiva que dela fazem as pessoas.

Contudo, esta teoria ignora a dimensão concreta da realidade ao reduzi-la à linguagem, de maneira que montanhas e mares, por exemplo, só existam, de fato, se os humanos construírem socialmente um sentido a estes. (ibid, p. 47-8). A sociedade deixa de ser histórica para ser linguística, resumindo tudo ao útil, segundo o julgamento de cada um individualmente. Desconsidera as premissas e as visões de mundo embutidas, cujas implicações políticas são a desmobilização coletiva, a “naturalização” do liberalismo e da sociedade capitalista. (SEMERARO, 2005 apud LOUREIRO, 2006).

Para um construtivista radical, não existe a possibilidade de comunicação sobre a realidade objetiva, pois o significado particular das palavras, atribuído por cada pessoa, impossibilita a comunicação objetiva. (ELBOJ, et al., 2002).

Desta forma, tão pouco teria sentido a educação escolar, pois não existe um conhecimento objetivo da realidade. Tudo se justifica pela construção subjetiva de significados. Um exemplo do perigo que corremos com estas afirmações é sobre as diferentes críticas da realidade trazidas por dois grandes nomes da história: Nelson Mandela e Hitler. Ambos lutavam por sociedades diferentes das atuais. O primeiro, lutava por uma sociedade mais igualitária que a atual, e o segundo, por uma sociedade mais anti-igualitária que a atual.

Neste sentido, como as pretensões de verdade ou de bondade são construções subjetivas, cada um pode atribuir seu significado, de acordo com o tempo e com o espaço. Assim, a ação de

Hitler ao aniquilar milhares de judeus se justifica pelo fato de que nada é certo ou errado, bom ou mal, pois tudo é parte de uma construção subjetiva.

Em último caso, defender somente a subjetividade é afirmar que a natureza só existe a partir do surgimento do homo sapiens, que a fome é subjetiva, entre outros. Se for verdade que a natureza só se apresenta como tal após o nosso surgimento, reduzi-la a isso implica desprezar o que vem antes de nós e o que virá depois de nós, secundarizar os processos evolutivos biológicos, as leis naturais, para além das nossas interpretações, de nossos desejos e intencionalidades. Assim, não existem verdades, nem valores universais em que se deva, por exemplo, sustentar a educação. (AUBERT et al., 2008).

Na perspectiva dialógica, a realidade pode ser construída a partir da subjetividade e da intersubjetividade na objetividade. Uma mesma coisa pode ter significados diferentes, porém todas as pessoas podem apresentar seus significados como válidos diante de uma realidade objetiva que apresenta desigualdades. Não existem certezas absolutas, mas também nem tudo é incerteza. A concepção comunicativo-dialógica é incorporada e transcende o plano das idéias, onde o sujeito passa a incorporar a intersubjetividade na aprendizagem como fator fundamental para a transformação do contexto vivido.

Diante disto, acreditamos que a compreensão da diversidade e da complexidade que envolve a problemática ambiental requer esforços epistemológicos e metodológicos que ultrapassem fronteiras da racionalização científica, da hierarquização dos saberes, da dedução mecânica e das abordagens que apenas focam as visões subjetivas ou objetivas, formalizando ou simplificando a realidade.

3. BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO: concepção comunicativa e