CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação realizada nesta tese permitiu perceber a aproximação entre a Psicologia e a Educação, e mais precisamente, entre a Psicologia e a Pedagogia a partir do século XIX, acontecendo o ápice dessa proximidade no século XX. E a partir dessa realidade, foi possível investigar a história da disciplina Psicologia da Educação nos cursos de Pedagogia no Brasil, em especial, no Curso de Pedagogia em Uberlândia, de 1959, ano de sua criação, até o ano de 2006, quando são implantadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

A Psicologia consolidou seu papel de ciência de fundamentos para a Educação ao longo do século XX, e especificamente no Brasil, ganhou muita importância durante o período escolanovista, em que se destacaram os trabalhos de Lourenço Filho, Noemi Rudolfer e Helena Antipoff. O campo de pesquisa e prática psicológica alcançou maior autonomia, mantendo uma relação estreita com as pesquisas em Educação neste período. E neste sentido, a disciplina Psicologia da Educação tornou-se presente nos currículos dos cursos de Pedagogia61, sendo ministrada em todos os seus anos de formação acadêmica.

A disciplina de Psicologia Educacional já se fazia presente no surgimento do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Uberlândia (FFCLU). Neste sentido, os conhecimentos psicológicos estavam definidos enquanto conteúdo programático prescrito na formação de pedagogos, e posteriormente, de alunos de outras licenciaturas também. No primeiro currículo, em 1960, as disciplinas de Psicologia apareciam nos quatro anos do curso de Pedagogia, somando 570 horas/aula, o que representava vinte por cento ou um quinto de toda a carga horária do curso. Assim, a Psicologia da Educação, como disciplina de fundamentos, dividia com a

Filosofia, a Sociologia e a Biologia, a condição de uma das ciências de excelência da Educação, e, em especial, do Curso de Pedagogia em Uberlândia.

Um aspecto importante a considerar no início da análise da disciplina Psicologia da Educação foi a necessidade de considerar as outras matérias relacionadas diretamente ao conhecimento psicológico, em especial, a Psicologia Geral. Essa nomenclatura aparece desde a primeira década do curso, nos anos de 1960, e continua até o ano de 1986, no final do período das habilitações, em que a disciplina aparecia no primeiro ano ou semestre. A disciplina Psicologia Geral concentrava toda a parte introdutória sobre os conhecimentos relacionados à Psicologia como ciência, sua história, seu objeto de estudo e sua metodologia. E mesmo com o fim dessa matéria específica, parte de seu conteúdo continuou de 1987 a 2006, apesar de que a parte introdutória da disciplina de Psicologia da Educação I passou a concentrar especificamente no contexto educacional, e não mais na ciência psicológica em geral.

Nos anos de 1960 a 1970, a Psicologia Geral teve sequência com as disciplinas de Psicologia da Educação, em que houve uma alternância quanto aos conhecimentos a serem oferecidos no segundo, terceiro e quarto ano. No segundo ano, os conteúdos predominantes se referiam à Psicologia do Desenvolvimento, com a abordagem dos aspectos da criança e do adolescente; porém, foram encontrados esses mesmos conteúdos prescritos em programas do terceiro ano. Neste, havia um predomínio dos conteúdos de Psicologia da Aprendizagem, mas os mesmos apareciam em programas do segundo e quarto anos. E neste quarto ano, encontravam-se tanto conteúdos relacionados à aprendizagem, incluindo testes e medidas, quanto os conhecimentos da Psicologia da Personalidade.

Ao final da década de 1960 e no início dos anos de 1970, havia outras nomenclaturas específicas, como a Psicologia Especial e a Psicologia da Personalidade. Porém, foi possível encontrar uma padronização de conteúdos em que a Psicologia Geral tratava do conceito, da história e da metodologia da ciência psicológica, a Psicologia da Educação do segundo ano tratava da Psicologia do Desenvolvimento, a do terceiro ano, da Aprendizagem, e a do quarto, da Personalidade. Nesse período, percebeu-se que conceitos da teoria behaviorista, como condicionamento clássico e operante eram mencionados no que se referia à Psicologia da Aprendizagem.

Mas uma padronização definitiva aconteceu a partir do período das habilitações, de 1978 a 1986, durante o regime semestral do Curso de Pedagogia. Essa uniformização aconteceu em relação ao ciclo básico, em que nos dois primeiros anos do curso, eram

oferecidas as quatro disciplinas de Psicologia. Então, a Psicologia Geral abordava o conceito, a história e a metodologia; a Psicologia da Educação I, a Psicologia do Desenvolvimento; a Psicologia da Educação II, a Psicologia da Aprendizagem; e a Psicologia da Educação III, a Psicologia da Personalidade.

No período das habilitações, é importante ressaltar que a especialização em Orientação Educacional proporcionou outras disciplinas específicas em relação aos conteúdos de Psicologia, sendo um conhecimento soberano em relação aos demais conteúdos. Na habilitação Magistério de disciplinas de segundo grau, encontrou-se mais disciplinas relacionadas, mas não com tanta ênfase como no caso da habilitação em Orientação. Nas demais habilitações, Inspeção Escolar, Supervisão Escolar e Administração Escolar, as disciplinas ficaram restritas ao ciclo básico, o que representou uma diminuição para a metade da carga horária do período anterior.

E a partir de 1987, com a volta do regime anual, os conteúdos do conhecimento psicológico se concentraram predominantemente nas disciplinas de Psicologia da Educação I e II, com carga horária de 120 h/a cada, o que se manteve até a última reformulação, em 2005. Mas apesar de não mudar a carga horária e a nomenclatura das duas disciplinas, a organização dos conteúdos passou por várias mudanças. A primeira alteração significativa consistiu na retirada da Psicologia da Personalidade como tema central entre os conteúdos. A partir dessa alteração, nota-se que temáticas como a Psicologia da Motivação, os problemas de aprendizagem, a relação professor-aluno, a relação escola-família, a aprendizagem da criança excepcional, o fracasso escolar, o diagnóstico psicológico e a psicomotricidade passaram a aparecer entre as últimas unidades da Psicologia da Educação II.

A Psicologia da Educação I também trouxe algumas alterações importantes em que se alternaram algumas das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento das principais abordagens: Behaviorismo, Psicanálise, Humanismo e Cognitivismo. A introdução à Psicologia da Educação, incluindo sua história e metodologia, permaneceu como primeira unidade desde 1986 até 2005. Quanto aos grandes sistemas da ciência psicológica, apenas o Behaviorismo e a Psicanálise se mantiveram como conteúdos do primeiro ano. O Humanismo de Rogers deixou de aparecer nos programas prescritos no início dos anos de 2000, sendo substituído pelo Construtivismo de Piaget. Em 2005, o Humanismo retornou ao conteúdo programático da Psicologia da Educação I, enquanto a teoria piagetiana voltou a fazer parte da Psicologia da Educação II. Essas mudanças são refletidas na bibliografia.

A Psicologia da Educação II sofreu mais alterações de conteúdo e, consequentemente, da bibliografia. Apesar de seu conteúdo ter sido direcionado para as abordagens dos autores interacionistas (Piaget, Vigotski e Wallon), o que mais se destacou foram as temáticas da Psicologia Educacional: a relação professor-aluno; a relação escola-família; a aprendizagem da criança excepcional; os problemas de aprendizagem – a questão do fracasso escolar e as propostas de intervenção; a psicomotricidade; diagnóstico psicológico e a atuação do professor.

Esse estudo das metamorfoses das nomenclaturas e definição de ementas e conteúdos programáticos, assim como da bibliografia, permitiu compreender aspectos gerais da gênese, da função e das finalidades das disciplinas relacionadas à Psicologia da Educação durante sua trajetória histórica no curso de Pedagogia. Tomando como recorte temporal o período de 1959 a 2006, propõem-se como periodização da trajetória da disciplina Psicologia da Educação:

1º Período (1959-1977): período de desenvolvimento da disciplina Psicologia da Educação no Curso de Pedagogia no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Uberlândia (FFCLU) e da Universidade de Uberlândia (UnU), nas duas décadas que antecederam ao processo de federalização. Esse período caracteriza-se pela alternância de nomenclaturas das disciplinas de Psicologia; definição restrita dos programas, sem os planos de curso ou fichas de disciplina formais; ausência de referências bibliográficas prescritas; e formação básica dos docentes, com, no máximo, pós-graduação lato sensu.

Entretanto, esse período é dividido em três fases, conforme as regulamentações para o Curso de Pedagogia a partir de leis e pareceres, alterações na definição de nomenclaturas, carga horária e contexto sócio-cultural.

1ª fase (1959-1963): fase em que a faculdade surge a partir dos interesses dos membros da Igreja Católica local, em que se queria evitar o avanço da ideologia comunista. A regulamentação predominante consiste na Lei 1.190/39 que orienta o curso a oferecer as disciplinas de Psicologia nos três primeiros anos. O curso é anual e os professores possuem formação elementar para ministrarem as aulas, pertencendo à própria cidade. 2ª fase (1964-1971): fase em que a faculdade passa por um momento de iluminação e modernização no contexto cultural, com a chegada de novos professores, de outras cidades, e a oferta de cursos de extensão. A regulamentação é baseada no parecer 251/62 do CFE, em que a Psicologia da Educação deve ser mantida como disciplina

obrigatória, e outras específicas podem ser oferecidas. As disciplinas de Psicologia chegar a somar 570 h/a ao final do curso.

3ª fase (1972-1977): fase em que a faculdade faz parte da UnU, a regulamentação passa a se basear na Lei 5542/71 e no parecer 252/69 do CFE, em que a formação dos pedagogos deve conter uma habilitação específica. Os professores apresentam especialização (pós-graduação lato-sensu) e as disciplinas de cunho psicológico somam 390 h/a.

2º Período (1978-1986): período de transição, em que o Curso de Pedagogia passa a pertencer à Universidade Federal de Uberlândia, em regime semestral, e oferece sistematicamente a formação por habilitações específicas. Havia ainda professores convidados e que possuíam pós-graduação lato sensu. Esse período caracteriza-se por meio das quatro disciplinas de Psicologia obrigatórias no ciclo básico, e de um grande número de disciplinas de cunho psicológico nos dois anos seguintes na habilitação em Orientação Educacional. As disciplinas do ciclo básico totalizam 240 h/a. Há uma definição da Bibliografia Básica.

3º Período (1987-2006): período de retorno ao regime anual no Curso de Pedagogia da UFU, em que há uma estabilização da disciplina Psicologia da Educação em 240 h/a, mas com alterações substanciais nos conteúdos programáticos e nas referências bibliográficas.

1ª fase (1987-1999): os professores passam a fazer e apresentar pós-graduação stricto- sensu (mestrado e doutorado), em um contexto em que já acontecem os concursos públicos para docentes. As mudanças significativas nos conteúdos prescritos dos planos de curso destacam o aparecimento das teorias psicológicas nos tópicos, com o destaque para a perspectiva de Lév Vigotski (Psicologia Histórico-cultural) no conteúdo prescrito. Os nomes dos autores e suas teorias apresentam distinção, em detrimento da organização das unidades conforme temática de estudo.

2ª fase (2000-2006): os professores são doutores ou estão em processo de doutoramento. A disciplina de Psicologia da Educação I concatena a introdução à Psicologia da Educação, a discussão epistemológica (inatismo x empirismo), o Behaviorismo de Skinner, a Psicanálise de Freud e o Humanismo de Rogers; e a Psicologia da Educação II abrange as teorias interacionistas de Piaget, Vigotski e Wallon, e as temáticas específicas da Psicologia Educacional.

A partir dessa caracterização historiográfica, o contato com as fontes orais por meio de entrevistas permitiram determinar categorias de análise: os conteúdos

ministrados; as práticas pedagógicas em sala de aula; a relação entre conteúdo prescrito e realidade pedagógica; as formas de avaliação da aprendizagem; a relação com outras disciplinas/interdisciplinaridade; a influência de normas e regulamentações curriculares; e a bibliografia.

Os conteúdos ministrados se referem aos conteúdos prescritos que fizeram parte das lembranças dos depoentes, sendo evocados ou não; as práticas pedagógicas em sala de aula consistem nos recursos didáticos, técnicos e metodológicos utilizados pelo professor, com o uso da aula expositiva com quadro e giz, ou retro-projetor, os seminários, discussões em grupo, estudo dirigido, GV-GO, entre outros; a relação entre conteúdo prescrito e realidade pedagógica permite investigar o cumprimento do programa por parte do docente e sua fidelidade à proposta da disciplina; as formas de avaliação da aprendizagem demonstram quais os tipos de avaliação utilizados pelo professor, como provas tradicionais ou trabalhos em grupo; a relação com outras disciplinas/interdisciplinaridade mostram o quanto as disciplinas estabeleceram vínculos ou diálogos, e até mesmo, um situação de hierarquização dos saberes; a influência de normas e regulamentações curriculares apresenta o impacto causado por mudanças na legislação quando às normatizações para a formação em ensino superior; e a bibliografia indica quais as principais obras presentes nos planos de curso ou fichas de disciplina e aquelas que foram efetivamente utilizadas durante o desenvolvimento das disciplinas de Psicologia.

Quanto à categoria conteúdos ministrados, notou-se que os depoentes ex- docentes da disciplina tinham lembranças mais nítidas que os ex-discentes, devido ao fato de que os últimos não se tornaram docentes na área de Psicologia. Isso confirma a questão de que o domínio de conteúdo é maior na área em que você se especializa ou torna-se professor. As lembranças dos docentes também atestaram para os conteúdos aos quais eles se identificavam mais. Por isso, a lembrança de determinado autor (Piaget, Freud, Skinner) tinha relação com a sua formação acadêmica e crença pessoal. É o que afirma Bosi (2003) ao mencionar que “uma intenção configura a narrativa, orienta seu fluir dinâmico” (p. 63). Um aspecto importante a considerar foi a lembrança dos ex-discentes quanto a algumas especificidades de ex-docentes, entrevistados ou não, da própria disciplina pesquisada ou de outras lembradas.

Entre os conteúdos prescritos e os conteúdos lembrados, destaca-se, primeiramente, a categoria práticas pedagógicas em sala de aula, em que as lembranças se referiam a aspectos marcantes da disciplina durante o seu desenvolvimento. Apesar

do reconhecimento dos depoentes sobre as variações quanto às didáticas e a utilização dos recursos técnicos, a aula expositiva foi forma de ensino mais presente em sala de aula. Essa constatação vai de encontro à possível tradição de se manter o professor como o protagonista do ensino, e a posição confortável do aluno como ouvinte. Mesmo que o Curso de Pedagogia represente um espaço de muitos recursos técnicos e metodológicos, e os professores possuírem uma formação específica quanto à diversidade da didática, esse modelo de aula expositiva, dialogada, seja como quadro e giz, slides, retro-projetor ou data-show (nos dias atuais), permanece, e docentes e discentes ainda vivenciam essa prática pedagógica com grande intensidade.

Um cuidado especial é necessário ao analisar a relação entre conteúdo prescrito e prática pedagógica, pois a mesma apresenta muitas peculiaridades conforme o período pesquisado. No caso da primeira e segunda fase do primeiro período (1959- 1971), não havia muita ênfase nas ementas das disciplinas para o conhecimento do estudante. Assim, o professor era responsável por cumprir o programa, assim como definir a bibliografia, sem muita informação por parte do aluno. A partir da terceira fase (1972-1977), com a elaboração dos primeiros planos de curso, o estudante poderia avaliar melhor essa coerência; nesse sentido, os docentes pareciam ser tradicionais e comprometidos com o cumprimento dos conteúdos. No segundo período (1978-1986), os depoimentos indicaram uma preocupação dos docentes em cumprirem o programa, inclusive, como característica singular dos professores da área de Educação; os discentes tinham conhecimento dos planos de curso no início do semestre. A partir do terceiro período (1987-2006), os docentes demonstravam maior autonomia e liberdade quanto a dois aspectos: cumprir o que julgasse necessário em relação às ementas, sem sentir uma imposição da mesma; e dar ênfase aos conteúdos relacionados às pesquisas que desenvolviam em sua pós-graduação.

A utilização das provas tradicionais, alternando questões dissertativas e de múltipla escolha, foi a forma de avaliação da aprendizagem comum à disciplina em toda a sua trajetória no âmbito do tempo e espaço estudados. Apesar do uso de outras formas como seminários e trabalhos em grupo, os ex-docentes e ex-discentes entrevistados admitiram o uso recorrente das provas para verificação do processo de aprendizagem na aplicação de, aproximadamente, metade da nota total da disciplina no ano ou semestre.

Na relação com outras disciplinas, a intenção constava em estabelecer aspectos de interdisciplinaridade ou de valorização de uma disciplina em detrimento de outro. As

entrevistas indicaram haver pouca preocupação por parte do corpo docente do curso em estabelecer conexões entre os diversos saberes. As mudanças na carga horária das disciplinas de Psicologia atestaram para uma diminuição do número de horas/aula destinadas a esses conteúdos, o que pode ser constatado ao abordar as variações do número de horas das disciplinas de fundamentos em geral.

O impacto da legislação, investigado por meio da categoria influência de normas e regulamentações curriculares, demonstrou representar uma orientação importante em relação à determinação quanto à Psicologia como disciplina obrigatória na formação dos pedagogos e educadores. Porém, a especificidade dos conteúdos a serem ministrados foi influenciada por escolhas dos próprios sujeitos envolvidos: professores e coordenadores. Esse aspecto é de extrema relevância porque permite inferir que houve autonomia e liberdade para tomada de decisão por parte dos atores sociais; os entrevistados não relataram lembranças de normas regulamentadoras influenciando na elaboração dos conteúdos programáticos, assim como na definição da bibliografia básica.

A categoria bibliografia também atestou a autonomia e liberdade dos docentes, as mudanças drásticas dos livros de um período para outro, sem a constatação de atualização dos livros quanto à data de lançamento, e revelou que os atores sociais escolhiam as obras conforme suas preferências na relação com o conteúdo programático prescrito. Nas primeiras décadas, 1960 e 1970, os próprios docentes pesquisavam e indicavam os livros a serem utilizados, pois não havia plano de curso ou ficha de disciplina, e portanto, não se encontrava definição de referencial bibliográfico. É importante ressaltar que, a partir dos anos de 1980 e da utilização do banco do livro, as obras eram escolhidas levando-se em conta aquelas que estavam disponíveis na biblioteca, para que os alunos tivessem o acesso às recomendações dos professores. A diversidade de obras encontradas nas últimas décadas, principalmente, a partir dos anos de 1990, foi tão grande que dificultou a definição de manuais e obras básicas. A pesquisa conseguiu indicar algumas obras recorrentes, constantes em alguns planos de curso ou fichas de disciplinas, sendo algumas mencionadas pelos depoentes.

Mas é preciso destacar que as alterações, além de passarem pela escolha dos docentes responsáveis e pela disponibilidade das obras no acervo da biblioteca da universidade, também se devem às mudanças de temáticas e autores. Ou seja, não era possível encontrar livros do próprio Henri Wallon antes da década de 1990 porque a teoria deste autor não fazia parte dos conteúdos programáticos das disciplinas de

Psicologia nesse período. Assim, as finalidades da disciplina consideraram uma relação constante entre a força da subjetividade dos sujeitos sociais, por meio de suas escolhas, assim como a força do contexto, como as mudanças curriculares que estavam acontecendo com a influência do próprio ambiente acadêmico. O fato de um professor entrar em contato com novos autores e novas pesquisas em sua pós-graduação influenciou em as suas escolhas quanto ao conteúdo programático. Enquanto os docentes que se tornaram mestres nos anos de 1980 aprimoravam-se nos estudos de Epistemologia genética, a partir das teorias de Jean Piaget e Emília Ferreiro, aqueles que se tornavam doutores a partir dos anos de 1990 e 2000, descobriam as novidades da Psicologia histórico-cultural de Lév Vigotski.

As categorias indicaram aspectos relevantes para a compreensão da gênese, da finalidade e do funcionamento da disciplina. Porém, este último representou o ponto que envolve também a realidade pedagógica. Se a legislação parece ter tanta relevância para a gênese, algo novo parece ter sido crucial para o funcionamento: a força da subjetividade em sua interação com o contexto sócio-cultural, econômico e político.

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