Por mais que as criações ou produções artísticas e culturais, bem como os projetos de educação estética da contemporaneidade, estejam sujeitos aos artificialismos e à perspicácia da indústria cultural e recaiam no estado reificado da cultura administrada, não podemos nos furtar quanto à existência de forças sociais e pessoais que se contraponham à dominação social mesmo estando sob a condição social de oprimidos: há movimentos e coletivos culturais, organizações comunitárias e projetos sociais envolvidos com a luta social e com projetos de educação para a democracia por meio de práticas artísticas interventivas e do ensino das diferentes modalidades artísticas, compreendendo a potencialidade política social da arte e da cultura pela tônica da crítica social como crítica à ideologia dominante e pelo sentido de formação cultural enquanto formação de indivíduos cidadãos e democráticos, cujos intentos aproximam-se, respectivamente, das ideias de luta por reconhecimento de Honneth (2003, 2013), da tentativa de enfrentamento e da desconstrução das relações sociais mediadas pela teoria de mônades de Adorno e Horkheimer (1973) (CROCHIK, 2001) e da educação emancipatória de Adorno (2006).
Sua práxis artística, educativa e cultural buscam contrariar o discurso dominante com criações que provocam pelo menos as instâncias mais superficiais dos estados reificados da consciência, que, ao trazer elementos novos de conhecimento pela via da arte e da cultura, no mínimo tensiona o campo de compreensão antes colonizado pela figura do herói montado e da pátria honrosa, não se conformando e nem se rendendo à totalidade homogeneizante da indústria cultural, mas sim, buscando criar, por meio da arte, condições para a experiência de uma “estrutura diversificada do poder social” (ADORNO; HORKHEIMER, 2006, p.107).
A arte e a cultura das e nas periferias, como se pode observar, estão intimamente atreladas a essa força de resistência, fazendo-se da arte um campo de luta para o reconhecimento da memória, da história de injustiças sociais, mas também de potências de seu repertório local, que, dentre a diversidade de relações estabelecidas com a estética, há uma força expressiva por meio da qual se apresenta e toca a vida. Desobediente à hierarquia social, com as forças que têm, com os conhecimentos e alienações, não se deixam vencidos e inertes em um conformismo desistente, marcham à frente da avenida, lutam pelo respeito social, pela estética que tensiona o estado acomodado, resgatando a memória e recontando a história com a sua própria voz:
Brasil, meu nego Deixa eu te contar
A história que a história não conta O avesso do mesmo lugar
Na luta é que a gente se encontra Brasil, meu dengo
Com versos que o livro apagou
Desde 1500, tem mais invasão do que descobrimento Tem sangue retinto pisado
Atrás do herói emoldurado Mulheres, tamoios, mulatos…
(GRES ESTAÇÃO PRIMEIRA DE MANGUEIRA, 2019)
Entretanto, para além disso, é importante pensar sobre o real alcance de suas práxis, bem como suas limitações, uma vez que se é a transformação social que se pretende que seja realmente efetiva. Cabe, assim, refletir sobre as diferentes esferas que compõem tais organizações sociais no contexto de periferias: as relações grupais, a qualidade das propostas interventivas e educativas, o tipo de relação estabelecida com a arte, etc.
Ao buscar compreendê-las a partir da consideração orientadora entre o todo e as unidades (entre as organizações sociais e o projeto social participante da pesquisa empírica) e da compreensão conceitual relativa ao sujeito e objeto e, inerente a esta, da teoria e práxis, foi verificada uma série de contradições nas práticas propostas. Muitas delas decorrentes da ausência de condições objetivas e sociais essenciais para uma transformação social objetiva – como foi evidenciado em todo esse trabalho de dissertação, por exemplo, elementos da dominação social, mecanismos da indústria cultural e aspectos da semicultura presentes em sua práxis –, sobretudo, no que diz respeito ao pensamento e à autocrítica sobre a própria práxis desenvolvida.
A implementação da educação musical por meio de projetos socioculturais, por sua vez, possui diversos desafios e falhas, a começar pela própria qualidade da formação dos educadores e de seu planejamento político-pedagógico, além do tipo de valor socialmente atribuído à música e ao tipo dominante de relação estabelecida com ela, bem como a reprodutibilidade alienada de ideias hegemônicas da lógica da dominação social no próprio pensamento educacional brasileiro. O predomínio da função de entretenimento e de lazer, contígua à relação de consumo, reduzindo- a ao valor de produto cultural, deixa de lado a possibilidade para a experiência formativa e para o pensamento. Ou, então, no âmbito contextual dessas organizações, mais especificamente, onde o caráter político cultural da educação é evidenciada no discurso mas que, no entanto, muitas vezes, em seu próprio engajamento político por meio da educação e da arte, reproduz a ideia de uma
pragmatismo operante, da semicultura e da pseudoformação, em que a embriaguez dos educadores e ativistas socioeducativos pelo anseio da cidadania e da transformação social para a concretização real da democracia – por uma sociedade justa, pela igualdade universal de direitos e pela autonomia do sujeito –, pode se antecipar e ocupar todo o espaço da sua práxis, comprometendo o conteúdo ético do processo formativo: o comprometimento com o próprio conhecimento e com a própria práxis, de modo a se desenvolver na realidade concreta “[...] uma figura de práxis possível mais elevada; sua descoberta necessita de reflexão teórica” (ADORNO, 1995, p.209).
A problemática da razão prática no contexto da educação, desarticulada do pensamento crítico (ou melhor, do exercício da crítica permanente), e semelhante à entoada das organizações sociais, apresenta pressupostos de um certo tipo de ingenuidade utópica, segundo a leitura crítica realizada por Adorno em Educação e emancipação:
[...] os efeitos negativos de um processo educacional pautado meramente numa estratégia de “esclarecimento” da consciência, sem levar na devida conta a forma social em que a educação se concretiza como apropriação de conhecimentos técnicos. Parafraseando Adorno no último parágrafo da Minima
moralia, quanto mais a educação procura se fechar ao seu condicionamento
social, tanto mais ela se converte em mera presa da situação social existente (ADORNO, 2006 apud MAAR, 2006, p.11).
O planejamento político-pedagógico não deve se reduzir a um método irrefletido, restrito ao ensino de um conjunto de técnicas e de um conhecimento especializado tão somente, mas deve compreender um entendimento crítico quanto ao papel da educação musical na formação cultural de seus alunos e alunas, “[...] preocupando-se com a coletividade, com o cotidiano e com os interesses ideológicos e políticos” (URIARTE, 2004, p.253, 254), uma vez que, ainda mais no contexto interventivo-propositivo de projetos sociais e das escolas regulares, “[...] projetos com ênfase na técnica podem algumas vezes atentar menos a objetivos sociais e de formação global [...]” (PENNA et al., 2010 apud PERES et al., 2018, p.68). Se é a transformação social que se quer atingir, enfrentando as forças produtoras de desigualdades sociais, preconceito e violação de direitos universais por meio da educação, deve-se, portanto, compreender criticamente a sua fenomenologia, de modo a ser campo de forças para a desbarbarização e, assim, de modo a não dar, contraditoriamente, continuidade “aos pressupostos sociais objetivos que geram o fascismo” (ADORNO, 2006, p.43), sendo que “é mais cômodo seguir a correnteza, ainda que declarando
estar contra a correnteza” (ADORNO, 1995, p.208). Trata-se, pois, de uma educação pela qual se possa ser capaz de resistir à dominação social e à cultura administrada ao invés de reproduzi-las, de modo a deixar-se de ser totalmente submissa aos mecanismos da indústria cultural, que impedem o desenvolvimento intelectual e, por conseguinte, a sua autonomia, a sua liberdade e o processo de individuação, sem a qual, não existe humanidade.
Cabe pensar categoricamente a práxis interventiva e educativa-formativa na relação com a teoria de modo a se elaborar um planejamento político-pedagógico que fundamente de forma consistente e consciente a qualidade das práticas culturais interventivas e da educação das diferentes modalidades artísticas de modo a não se fechar aos desvarios da boa intenção e desatenta quanto à possibilidade de traços maníacos imanentes, contra a qual a autorreflexão contrapõe e rompe com “[...] a ação cega que tem seus fins fora de si, e o abandono da ingenuidade, como passagem para o humano” (ADORNO, 1995, p.206). É crucial, todavia, que essa relação com a teoria seja reflexiva. Deve haver, portanto, relação e experiência e não um mero uso pragmático, pois, se assim o for, mais uma vez se recairia, em falso, à lógica do mercado e à semicultura. Para isto, é emergente e “necessária uma educação dos educadores” (ADORNO, 2006, p.46), como também de todos os profissionais envolvidos na organização e planejamento político-pedagógico da educação, no sentido do resgate de uma auto-reflexão filosófica, em sua densidade e dificuldade reflexiva objetiva, enquanto autoconscientização crítica e viva de si mesmo para que, assim, seja factível a possibilidade de se produzir conhecimento e práticas conscientes, condições indispensáveis para a experiência formativa no campo do trabalho docente. Ou seja, no que se refere à formação do educador, em uma compreensão comprometida com a formação cultural, conforme Adorno (2006, p.56), “a filosofia pode ser lida como sendo o potencial de resistência por meio do próprio pensamento que o indivíduo opõe à apropriação parva de conhecimentos, inclusive as chamadas filosofias profissionais”.
À educação cabe, portanto, o papel de gerir condições para a experiência formativa e, por meio dela, a possibilidade para a apropriação subjetiva da cultura e para o pensamento. Isso tudo dentro de uma estrutura social vigente na qual a ordem econômica do capital a domina e a determina, pela sua racionalidade estratégica de produção, impondo uma irracionalidade objetiva de seu funcionamento, sendo essa perpetuada pelos arroubos perspicazes da indústria cultural aparentando a sua racionalidade e pelo empobrecimento da experiência; por sua vez, “onde a
experiência é bloqueada ou simplesmente já não existe, a práxis é danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente supervalorizada. Assim, o chamado problema da práxis está entrelaçado com o do conhecimento” (ADORNO, 1995, p.204).
O desafio da educação para a emancipação é o desafio da reversão da crise social dentro da sociedade que enfraquece as possibilidades para a experiência intelectual, estética e formativa, para a formação da consciência e, assim sendo, para a formação de sujeitos emancipados (ADORNO, 2006); aquela, conforme Adorno (2006), é o caminho possível para o enfrentamento das realidades socialmente desiguais, da divisão de classes, da violência e opressão, ou seja, para a elaboração do fascismo que perdura na sociedade atual de modo que este não volte mais a se repetir.
O desafio, por assim dizer, é imenso, é a travessia do inferno de Dante, em seus círculos mais profundos de sofrimento e horror, e pelo doloroso reconhecimento que lhe é exigida, por meio do processo de (auto)consciência, no interior da sua própria constituição e da própria formação subjetiva dos idealizadores e envolvidos em projetos socioculturais e educativos, tendo- se em vista que a estruturação de perspectivas apolíticas e estereotipadas, bem como a perduração das mesmas, possui implicações políticas em sua práxis (ADORNO, 2006). Consiste, deste modo, no imenso desafio de romper gradualmente com a racionalidade administrativa e a irracionalidade objetiva geradora do fascismo. Uma comédia, talvez, muito longe do que vem a ser divino, em caminho pouco confesso da redenção da barbárie.
A transformação social não será objetiva se não antes tornar consciente a profundidade do agravo social, se não antes reconhecê-la em seus alcances danosos sociais e psíquicos, em seu lastro presente dentro das próprias práticas institucionais que buscam enfrentá-la. Que não caiamos inertes em sonhos ingênuos e em desvarios deslumbrados, manta que também encobre o espelho d’água do narcisismo coletivo e a consciência reificada, mas sim trabalhemos para uma possibilidade objetiva de sonhar, mediante o discernimento intelectual. O desejo pela transformação não é a transformação. Não nos rendamos ao tempo das nossas pressas e urgências por mudanças, pois o tempo da mudança é outro: o da história, o da constelação dos momentos, o da formação da consciência, o da desbarbarização e da emancipação dos sujeitos, um tempo desmedido e pouco linear, pois é mediado pela contradição entre tendências regressivas e emancipatórias. Não nos bastamos com as ilusões geradas, por ventura, com as nossas práticas de resistência, atentemo-nos antes a nós mesmos na necessidade incessante de pensá-las,
compreendendo-se, pois, a pedagogia como uma forma de política cultural para a desconstrução da cultura massificada.
Cabe, portanto, às escolas a esperança objetiva para a transformação, ao mesmo tempo que, a partir delas, podemos pressupor que o mesmo se faz necessário para outros espaços educativos formativos destinados à elaboração de políticas culturais. Conforme Adorno, por fim:
[…] não se deve esquecer que a chave da transformação decisiva reside na sociedade e em sua relação com a escola. Contudo, neste plano, a escola não é apenas objeto. A minha geração vivenciou o retrocesso da humanidade à barbárie, em seu sentido literal, indescritível e verdadeiro. Esta é uma situação em que se revela o fracasso de todas aquelas configurações para as quais vale a escola. Enquanto a sociedade gerar a barbárie a partir de si mesma, a escola tem apenas condições mínimas de resistir a isto. Mas se a barbárie, a terrível sombra sobre a nossa existência, é justamente o contrário da formação cultural, então a desbarbarização das pessoas individualmente é muito importante. A desbarbarização da humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades. E para isto ela precisa libertar-se dos tabus, sob cuja pressão se produz a barbárie. O pathos da escola hoje, a sua seriedade moral, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disto. Com barbárie não me refiro aos Beatles, embora o culto aos mesmos faça parte dela, mas sim ao extremismo: o preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura [...] Na situação mundial vigente, em que ao menos por hora não se vislumbram outras possibilidades mais abrangentes, é preciso contrapor-se à barbárie principalmente na escola (ADORNO, 2006, p.116, 117).
Os esforços críticos dos autores frankfurtianos e, em especial, Adorno e Horkheimer, dizem respeito a uma produção de conhecimento sustentada na proposta de um conceito de esclarecimento dialético e, inerente a isso, ao comprometimento ético desses autores para com o próprio conhecimento e, por conseguinte, para com a formação de uma consciência crítica, condição chave para a elaboração e superação da barbárie e de seu substrato, a consciência alienada. Apesar de as considerações reflexivas e críticas adornianas ressoarem como uma melancolia pessimista, aquelas, na verdade, não se rendem às defesas psíquicas de negação diante do horror do mundo administrado, mas sim persistem na afirmação quanto à necessidade da crítica permanente, sobretudo, no campo da educação política enquanto educação para a emancipação.
As questões aqui exploradas, reconhecidas e problematizadas possuem uma densidade fenomenológica muito maior do que esse estudo investigativo consegue dar conta, e apesar de,
neste, se compartilhar os pesares críticos de autores da Escola de Frankfurt sobre a estrutura oculta sob todo o processo de (pseudo)formação social e cultural presente tanto na construção subjetiva quanto na práxis humanas e de apresentar analiticamente alguns fios emaranhados onde se encontram processos da “flagrante contradição na consciência” (ADORNO, 2006, p.35), causando ao leitor um possível desânimo e sentimento de impotência, há também, assim como para Adorno (2006, p.52), “mais amabilidade nessa indelicadeza do que numa atitude que comodamente passa ao largo daquilo que acaba obstruindo a consciência das pessoas as suas melhores possibilidades, nos termos em que tenho confiança que constituem o empenho de qualquer pessoa”.
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