Esta pesquisa foi realizada com cinco sujeitos/alunos nas faixas etárias entre 7 e 15 anos com escolaridade: 2º, 5º, 8º e 7º anos do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio, com freqüência sistemática a estabelecimentos de ensino particulares e conveniados, situados no Distrito Federal e Goiás. A base para a realização desta pesquisa foi a observação empírica, no atendimento clínico, em que o resultado da parte verbal era superior ao resultado da parte de execução, em alguns casos. A variação existente entre o desempenho dos sujeitos em uma parte e outra, ou seja, a discrepância entre realizar tarefas verbais e de execução tornou-se um problema a ser pesquisado. Porém, realizar um estudo de grande abrangência, em termos do número da amostra, não se adequava ao tempo nem às peculiaridades do mestrado. Optou-se, portanto, por estudo simplificado, objetivando avaliar se há variação entre o desempenho de crianças e adolescentes na resolução das tarefas de Vocabulário e Cubos (WISC III).
Na literatura, encontrou-se um conjunto de pesquisas que se ocuparam, em alguma medida, com a relação entre o desempenho verbal e não verbal de crianças e adolescentes. A análise desses estudos recentes, que abordam a linguagem verbal e a não-verbal, é interessante. Porém, eles não enfocam o desenvolvimento do pensamento e da linguagem nem as peculiaridades da relação entre eles no desenvolvimento infantil. O quadro teórico, dos estudos em questão, não se aproxima das inovações propostas pela psicologia histórico- cultural, no que diz respeito à construção do pensamento e da linguagem.
As investigações realizadas foram em torno do aprofundamento das relações entre o pensamento e a linguagem, na perspectiva da análise dessas funções, nos subtestes Vocabulário e Cubos do WISC III. O confronto de abordagens, ou seja, duas provas da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças e a abordagem histórico-cultural, possibilitou a
verificação de semelhanças entre resultados como: um escore alto no vocabulário é equivalente a uma posição no último estágio do desenvolvimento do conceito e do signo. Em suma, o sujeito, ao apresentar utilização de conceitos, pensamento abstrato, riqueza de idéias, bom nível de educação e ambiente, segundo o WISC III, apresenta também um número significativo de respostas em que se utiliza do verdadeiro Conceito. Segundo os postulados vigotskianos sobre o desenvolvimento do pensamento infantil, quando consegue reunir todos os atributos abstraídos em uma nova síntese mais potencial e globalizante, é a abstração. Isso equivale ao último estágio do desenvolvimento do signo, o 4º estágio – crescimento para dentro – em que os signos externos se transformam em signos internos.
Quanto à comparação entre os resultados apresentados pelos sujeitos de pesquisa, no subteste Vocabulário e no subteste Cubos, na perspectiva do WISC III e histórico-cultural, pode-se observar que nem todos os sujeitos que conseguiram uma pontuação ponderada alta no Vocabulário, repetiram o escore alto nos Cubos WISC III. E, mesmo os sujeitos que obtiveram resultados numéricos altos nos Cubos, os escores foram menores do que os alcançados no Vocabulário. De dois sujeitos que conseguiram escore alto no Vocabulário, nos Cubos, um deles ficou com escore médio e, o outro, o seu resultado numérico foi classificado como baixo. Pelos resultados nas provas Vocabulário e Cubos, pode-se afirmar que houve variação no desempenho dos sujeitos de pesquisa no que se refere à formação do conceito verbal e da execução com os cubos ou pensamento em ação. Os pontos ponderados do Vocabulário foram maiores do que os pontos ponderados dos Cubos, para todos os sujeitos. Isso pode indicar um desenvolvimento mais acelerado do pensamento verbal, na definição de palavras no Vocabulário, em detrimento de um desenvolvimento menos acelerado do pensamento em ação com os Cubos.
Na comparação dos resultados dos sujeitos no Vocabulário e o desempenho nos Cubos, afirma-se que, em relação aos elementos de construção e a formação do verdadeiro
conceito, houve diferenças significativas. O sujeito V, que apresentou um bom desempenho na formação de conceitos, apresentou poucos elementos de construção com os Cubos. Portanto, o sujeito não conseguiu vencer os vetores da percepção direta e convertê-los em elementos de construção. Segundo Luria (1987).
A tarefa intelectual que o indivíduo deve desempenhar é vencer os vetores da percepção direta e converter os elementos de impressão em elementos de construção. Este problema pode ser solucionado assim que o indivíduo conseguir vencer a percepção direta do desenho e recodificar a estrutura dessa percepção nos elementos dos blocos de construção (Luria, 1987, p.292).
Quanto ao desenvolvimento do signo, com base nos resultados apresentados pelos sujeitos, pode-se afirmar que, no subteste Vocabulário, houve um desenvolvimento do signo compatível com o 4º estágio, signos internos, na maior parte das respostas. Na avaliação da atividade com os Cubos, a categoria de análise que mais caracteriza o desenvolvimento dos signos se refere à utilização de elementos de construção, foi possível observar a presença desses elementos no pensamento de todos os sujeitos. O que caracterizou a variação presente na atuação de dois sujeitos foi a quantidade maior de vetores da percepção direta, da utilização de referenciais concretos na atividade com os cubos. Pode-se afirmar que a utilização do subteste Cubos com análise bidirecional, ou seja, na perspectiva do WISC III e sob a ótica histórico-cultural, ofereceu subsídios importantes para se refletir sobre a variação entre o desempenho verbal e do pensamento em ação, quando presente no desempenho dos sujeitos.
A confluência encontrada entre os resultados da avaliação do subteste Vocabulário, com base no WISC III, e de base histórico-cultural, confirma que ambas apresentam resultados muito semelhantes quanto ao desenvolvimento do significado das palavras.
A análise elaborada mostra um processo de constituição do conceito em pleno desenvolvimento, independente da faixa etária, corroborando com a postulação de Vigotski (2001) sobre um desenvolvimento funcional e não etário. Porém, no que concerne à sua tese sobre a formação do conceito ocorrer somente na adolescência, após os 12 anos, as respostas dos sujeitos I, II e IV contrapõem a tais resultados. Nesse ponto, é importante recorrer aos seus pressupostos sobre a influência dos conceitos científicos no pensamento infantil, na idade escolar, promovendo a união entre a experiência da criança e as novas aquisições, ampliando as relações com os significados ou conceitos cotidianos. No momento em que a palavra é apreendida pela criança, compõe a rede de relações de generalidade, forma o sistema de generalizações que determinam a medida de generalidade. A aprendizagem escolar promove a apreensão de significados ou termos novos que são os condutores do conceito científico, o que possivelmente influiu nos resultados apresentados pelos sujeitos.
Portanto, ao se observar o desenvolvimento do conceito nos sujeitos I, II e IV, verifica-se que eles estão avançados na escolarização; que, na cultura brasileira, é comum se posicionarem em (séries), anos escolares inferiores aos que eles estão freqüentando. A maior parte da população infantil que freqüenta a escola, no Brasil, com 7 anos, encontra-se no 2º ano e o sujeito da pesquisa com a mesma idade está no 3° ano. O que corrobora, fortalece a explicação de que a escolarização é um dos fatores que influenciam a formação de conceitos, em idade inferior à proposta no referencial teórico, é o avanço nas aprendizagens escolares.
Das funções básicas observadas para a análise do pensamento em ação, neste estudo, concluiu-se que a atenção voluntária foi considerada a mola mestra desse sistema. Ela é basilar: no que tange à motivação para a persistência na atividade até a sua culminância; para a observação do modelo e comparação com a atividade prática; para a percepção dos detalhes da movimentação com os cubos em suas variadas dimensões; para a escolha de referenciais que conduzem o movimento; para a descoberta do erro e do novo direcionamento que deve
tomar a movimentação. A atenção, portanto, foi o alicerce para o desenvolvimento do pensamento em ação nas atividades de todos os sujeitos, com os cubos.
A autocrítica, ou a capacidade de avaliar a eficiência da ação das mudanças empreendidas, é uma função fundamental para a execução dos movimentos com os cubos, pois, refere-se às questões pessoais de auto-estima e autoconfiança que interferem diretamente na interação do sujeito com o mundo? Os problemas afetivo-emocionais conseguem paralisar a ação do sujeito nos cubos? São questionamentos que não obtiveram respostas na presente pesquisa, porém podem conduzir ao delineamento de novos estudos ou pesquisas futuras.
A capacidade de planejamento da ação, a flexibilização do pensamento para a realização de ações criativas, busca de alternativas de movimentação, são funções importantes na condução da dinâmica do pensamento em ação com os cubos.
A análise e síntese são outras partes do sistema do pensamento em ação que, quanto mais desenvolvidas, maior o domínio da ação com os cubos, em termos da reversibilidade da ação para a adaptação necessária rumo ao alvo correto, e para que o pensamento chegue ao fim que todo o sistema almeja: a abstração, a generalização, a formação do conceito não verbal.
O uso dos vetores da percepção direta da impressão, observados nas atividades dos sujeitos com os cubos, sugere uma evolução do pensamento em ação trilhando as vias da percepção concreta, em alguns momentos, e caminhando rumo ao desenvolvimento do pensamento que realiza a abstração, generalização, o conceito, a ação planejada com objetivos definidos, buscando a solução de problemas práticos.
Quanto aos elementos de construção observados nas atividades dos sujeitos com os cubos, verificou-se que os sujeitos que apresentaram maiores dificuldades na fluência verbal, em termos da descrição da ação com a construção com os cubos, tiveram um desempenho quantitativamente inferior no subteste Cubos. Os sujeitos que apresentaram uso da imaginação para transformar os cubos em tijolos e a atividade de montagem dos cubos na construção de uma casa, fizeram analogia entre a bandeira do Japão e o modelo a ser construído, ressaltando a diferença existente entre ambos: verbalizar sobre o fato de ir virando os cubos, perceber o erro, desmanchar, proceder à mudança foram os que apresentaram significativa capacidade de planejamento da ação, reversibilidade do pensamento, abstração, mostrando a função planejadora e reguladora da fala.
Conseqüentemente, pode-se concluir que o subteste Cubos do WISC III é adequado para verificar a variação no pensamento em ação ou atividade prática do sujeito. Isto, em articulação direta com o subteste Vocabulário acrescido das análises do desenvolvimento do Conceito e do Signo, segundo Vigotski (2001).
Uma avaliação com as provas Vocabulário e os Cubos WISC III, acrescida de uma análise do desenvolvimento do conceito em seus estágios e fases, da análise da evolução do signo, do detalhamento da movimentação do sujeito com os cubos, análise das categorias escolhidas para avaliar os cubos, segundo os fundamentos de Binet (conforme citado por Luria 1987) e Luria (1987), enriquece o conhecimento das reais potencialidades e dificuldades dos sujeitos. Oportuniza um conhecimento mais aprofundado sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e da relação entre essas funções psicológicas, além de possibilitar o conhecimento de como ocorre e se desenvolvem as atividades das operações intelectuais do sujeito.
As reflexões sobre as implicações de um estudo como este devem considerar que assim como a linguagem verbal é estimulada na criança desde tenra idade, é fundamental que se estimule o pensamento em ação com materiais variados, ou a atividade prática com a utilização de instrumentos, é importante para o sucesso escolar e para a resolução de problemas em geral.
O ensino consciente de conceitos ao aluno, além de possível, é a porta para um desenvolvimento superior dos verdadeiros conceitos, no âmbito do ensino escolar. O desenvolvimento dos conceitos científicos dá uma nova orientação aos processos da aprendizagem e desenvolvimento em relações favoráveis aos objetivos da escola. (Vigotski, 2001)
Porém, resta o questionamento: a variação ocorreria em um número expressivo de sujeitos? A resposta a essa questão é tema para novas pesquisas, pois, o estudo que ora se encerra contribuiu mostrando que os subtestes Vocabulário e Cubos são apropriados para oferecer conhecimentos aprofundados acerca do processo de desenvolvimento da linguagem e do pensamento em ação, enriquecido do detalhamento das estratégias utilizadas pelos sujeitos para a realização das atividades que compõem as operações intelectuais e do caminho percorrido pela atividade com os cubos, da impressão à abstração.
Realizar este trabalho foi uma experiência de múltiplas aprendizagens para o pesquisador. A consciência regozija-se, a palavra não cala, a alma encontra o sentido no significado da linguagem interior que teima em transformar-se no pensamento que age.
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