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126 revistas quanto ao público alvo, a QN destina-se a docentes e pesquisadores em Química, apresentando artigos voltados ao nível superior de ensino. As revistas QNESC e ReBEQ direcionam-se a professores, licenciandos, formadores e pesquisadores da área de Ensino de Química, de forma que observamos o reflexo deste público na predominância de artigos para o ensino médio e para o ensino fundamental.
Relativo aos eventos da área, 204 são trabalhos apresentados no ENEQ, 124 na RASBQ e 17 no ENPEC. A produção em todos os eventos é crescente, apresentando picos relativos à participação quando promovidos em cidades praianas. Verifica-se, que a maioria dos trabalhos apresenta pequenas discussões ou apenas citam o lúdico. Às vezes, estas falas se restringem a uma breve revisão bibliográfica, apresentação das características intrínsecas ao lúdico ou definição de jogo educativo.
Com relação à fundamentação teórica utilizada nos trabalhos apresentados em eventos e publicados em periódicos, em 376 trabalhos, foram encontrados 871 citações bibliográficas referenciando a 294 produções, estas em formato de livro, capítulo de livro, artigo, resumo e trabalho completo publicado em evento. Em 114 trabalhos, quantidade correspondente a 30,3% das produções, não há referenciais bibliográficos sobre jogo, brincadeira, lúdico ou brincar. Observamos que 15 autores destacam-se entre os demais, a produção desses está distribuída em 498 citações, correspondendo a 55,4% das referências bibliográficas.
Uma característica do embasamento teórico-metodológico do lúdico nas produções de Ensino de Química está em sua função no texto. Verifica-se que, geralmente, utilizam-se referenciais para ressaltar o lúdico como estratégia de ensino e validar a atividade proposta de seu trabalho, essa, por meio de uma validação por funcionalidade. Isso é, os autores referendam seus trabalhos por comparação a resultados e comportamentos similares observados em trabalhos que aplicaram atividades lúdicas. Há pouca discussão dos resultados baseada no diálogo com teóricos do jogo. Mesmo havendo discussão sobre o jogo com abordagens antropológicas, psicológicas, sociológicas, filosóficas, entre outras, observa-se que o embasamento “teórico” tanto da discussão quanto da introdução do texto, encontra-se em aspectos metodológicos relativos a utilização e aplicação de jogos no ensino da química, destacando-se as apresentadas por Márlon H. F. B.
Soares, Tizuko M. Kishimoto e Márcia B. da Cunha. Pode-se dizer que os “aspectos metodológicos” atualmente são o que compreendemos por “fundamentos teóricos”
do lúdico no Ensino de Química.
Com relação ao enfoque apresentado nas produções, verifica-se sete tipos de abordagens, essas são: relatos de experiência, divulgação científica, formação docente, concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.
Destes trabalhos um percentual de 8,8%, apresentam propostas relacionadas à pesquisa em Ensino de Química envolvendo o ludismo, estas correspondem aos trabalhos de concepção/opinião, teórico, revisão bibliográfica e proposta/descrição.
127 A maioria das produções acadêmicas são trabalhos de relatos de experiências, correspondendo a 58,5% dos trabalhos.
Ao tratarmos do nível de ensino, percebemos que a maioria dos trabalhos são propostas voltadas prioritariamente para o ensino médio, seguidos do ensino fundamental e superior. Embora, a química seja uma disciplina específica do nível médio de ensino, ela não se restringe a essa modalidade da educação. Precisa se incentivar trabalhos que procurem ambientar suas pesquisas em territórios desconhecidos, como por exemplo, voltados para a educação infantil, educação popular, educação de jovens e adultos, educação indígena, entre outros. Tal exploração seria riquíssima na construção de novos saberes, sendo necessária não apenas para o campo de lúdico, mas no desenvolvimento da área de Ensino em Química, já que observamos que as pesquisas da área permanecem nesse estado estacionário de nível de ensino.
Quanto aos conteúdos, observa-se que há predominância dos conteúdos de química geral, seguidos por química orgânica, sendo relativamente pouco o número de trabalhos que exploram a físico-química (em propostas que não sejam experimentação). Os conceitos mais explorados são relativos à tabela periódica e aos elementos químicos, ácidos e bases, compostos inorgânicos, nomenclatura e função orgânica. Isso sugere ou que tais conteúdos são frequentemente abordados porque são mais fáceis de serem trabalhados e/ou por que os discentes possuem muita dificuldade na compreensão da química apresentada no primeiro ano, justificando assim a grande produção relacionada à química geral.
Quanto à escolha das atividades lúdicas, ao mesmo tempo em que observamos uma diversificação de propostas, simultaneamente verificamos o predomínio de jogos de cartas e de tabuleiro, prioritariamente os do tipo trilha. Isso se deve ao fato desses tipos de jogos serem comuns em nosso país, assim, mais familiares tanto aos discentes quanto aos docentes. Consequentemente, mais fácil sua aplicação. O tempo de execução e o espaço para desenvolvimento de algumas atividades, também justificam a escolha por jogos de cartas e de tabuleiro, entretanto, é importante uma maior diversificação nas propostas apresentadas.
Podemos dizer que o campo de pesquisa sobre o lúdico vem se desenvolvendo através produções que tratam prioritariamente de aplicações em sala de aula, sendo essas, em sua maioria, direcionadas ao nível médio de ensino, abordando conteúdos do primeiro e do terceiro ano, utilizando como material lúdico, jogos de cartas e de tabuleiro. Isso apenas indica que o campo em formação apresenta muitos espaços a serem explorados, bem como lacunas disponíveis para futuras pesquisas. É perceptível a tendência em determinada utilização pedagógica do lúdico no Ensino de Química. Mas, elucidado este aspecto, podemos direcionar nosso olhar para diversificação dos itens citados e assim levar a produção acadêmica a outros níveis de conhecimento.
Quanto à forma de abordagem dos resultados e discussão, verifica-se que as produções apresentam, em sua maioria, uma avaliação dos resultados da aplicação
128 em sala de aula. Essa avaliação geralmente é realizada por meio do desempenho dos alunos, apresentando ora a sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades lúdicas, ora a eficácia do instrumento de ensino. O desempenho dos alunos é apresentado tanto de forma qualitativa quanto quantitativa nas produções.
Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico expressam um aspecto da aprendizagem, mas as notas ou a motivação proporcionada pelo lúdico indicam ou são reflexos de que ocorreu aprendizagem? Verifica-se uma carência no texto quanto a uma discussão pedagógica dos conceitos aprendidos no decorrer ou propiciados pela atividade, como também da relação do lúdico com o conceito de química ou com a construção da aprendizagem. Nesse sentido, por exemplo, como o lúdico propicia a aprendizagem da química, de que forma nos momentos da aplicação se verifica a construção do conhecimento, como se dá esse processo de apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.
Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino e de seu potencial pedagógico, os autores apresentam tanto o desempenho quantitativo dos discentes, como expresso anteriormente, quanto uma análise de sua aceitabilidade. Assim, apresentam-se discussões em função de notas pontualmente atribuídas ou do da percentagem de acertos. Tal tipo de discussão não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe como este recurso possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que forma a competição entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos químicos, a maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e corrigidos ou mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. Um valor numérico apresentado como resultado não é (ou pode não ser) suficiente para descrever o potencial pedagógico da atividade, e muito menos expressar a aprendizagem obtida, que vai além do aspecto cognitivo, englobando aspectos afetivos, sociais, emocionais e psicológicos.
Relativo à aceitabilidade discente, verifica-se diversas abordagens para o interesse discente, para o seu gostar da atividade. Há trabalhos em que a aceitabilidade discente é vinculada a aprendizagem ou mesmo se torna uma forma de avaliação de que o aluno aprendeu o conteúdo apresentado. Em outros esta se torna indicativo do potencial pedagógico da proposta. Cabe ressaltar que uma coisa é o aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. O gostar pode ser a mola propulsora para motivar o estudo, contudo, gostar da atividade lúdica não significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta seja um bom instrumento de ensino.
Com relação à escrita das produções, verifica-se de forma geral, uma dificuldade em explorar discursivamente os resultados da proposta realizada.
Observa-se propostas muito interessantes, contudo, ao socializa-las com a comunidade acadêmica, o autor não consegue expressar a riqueza da atividade desenvolvida. Verifica-se também uma tendência a conclusões “vazias” sobre o
129 lúdico e sua influência no Ensino de Química. Por exemplo, a utilização de frases do tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente o que essas expressões indicam, o que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que e, o que se esperava, neste caso, qual o parâmetro que permite fazer essas afirmações.
Há também conclusão com frases estimulantes sobre o lúdico, como, por exemplo “o jogo teve aceitação total pela turma”, “melhorou o desempenho”,
“aumento o interesse”, “é legal”, “é bom”, entre outras. Tais aspectos são encorajadores ao futuro professor que planeje utilizar do lúdico em sua sala de aula, contudo, assim apresentadas mostram-se vazias em sua relação com o conceito de química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. É necessário apresentar discussões mais fundamentadas, para não estabelecer em nossos trabalhos discussões ‘vazias’ e submeter o campo de pesquisa a produções com pouca validação face a outros campos de pesquisa, dada sua frágil relação teórica e metodológica.
Visualizando o quadro geral das produções e as características que têm se destacado em seu desenvolvimento compreendemos que o campo de pesquisa sobre o lúdico no Ensino de Química ainda está em formação. Nesse sentido, encontramos muitas lacunas a serem desenvolvidas, como também muitos espaços a serem explorados, tais como as questões relativas aos níveis de ensino, aos conteúdos trabalhados, a fundamentação teórica utilizada, a forma de avaliação da atividade lúdica e da aprendizagem do aluno, a forma de expressar discursivamente a proposta realizada, entre outros. Nessa perspectiva, ainda estamos desenvolvendo sua base teórico-metodológica, de forma que para sua consolidação ainda faltam muitos passos, sendo o principal relativo à compreensão do potencial do lúdico e a importância e necessidade de sua exploração frente a discussões e aprofundamentos teóricos no ensino e na química.
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