Resultados e Discussão

No descritor, resultados e discussão, apresentamos as formas de abordagem observadas nas produções para descrever e analisar os resultados obtidos nas propostas realizadas.

As produções apresentam, em sua maioria, os resultados com base na avaliação da atividade. O avaliar é uma necessidade no processo de ensino e aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno. Por meio da avaliação o professor pode acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos, verificar os conhecimentos que possui, suas dificuldades e em que aspectos ele tem que melhorar, bem como os aspectos em que o professor precisa aperfeiçoar a prática docente. A avaliação apresentada nos resultados corresponde ora à eficácia e aceitabilidade da atividade lúdica como instrumento de ensino, ora à aprendizagem dos alunos, seja em seu aspecto afetivo, social, psíquico ou cognitivo.

Os resultados das produções são descritos em função da aplicação de uma atividade lúdica ou da pesquisa realizada relacionada à temática. Os trabalhos que relatam aplicação apresentam discussões relacionadas ao seu uso em sala de aula ou na divulgação científica. Os trabalhos de pesquisa em ensino apresentam discussões relacionadas ao direcionamento da pesquisa realizada: revisão bibliográfica, teórico, proposta/descrição.

Os trabalhos que desenvolveram revisão bibliográfica sobre o lúdico no Ensino de Química apresentam em suas discussões análise sobre as produções já publicadas em eventos da área. São pesquisas, de acordo com Luna (2011) que procuram “mostrar através da literatura publicada o que já sabe sobre o tema, quais as lacunas existentes e onde se encontram os principais entraves teóricos e metodológicos” (Luna, 2011, p.30) Apresentam aspectos relacionados à quantidade e distribuição das produções por ano, evento, estado, conteúdo, tipo de atividade lúdica, tema em estudo, entre outros. No exemplo a seguir, temos um estudo bibliográfico sobre os níveis de cognição nos trabalhos publicados sobre jogos em Ensino de Química:

“Foram pesquisados em vários periódicos artigos que tratavam do uso de atividades lúdicas no Ensino de Química [...] o ano da publicação da primeira experiência para ensinar ciências remonta ao ano de 1929 [...] as publicações a nível nacional se concentraram nos últimos 10 anos e que essas publicações envolvem níveis de cognição mais elevados do que os publicados em periódicos internacionais [...]” (PA342)

112 Na discussão sobre os trabalhos de cunho teórico, temos análise que discorre sobre o tema proposto relacionando os jogos com teorias de outra área do conhecimento. Há, nessa abordagem, propostas que apresentam discussões sobre referenciais teóricos e metodológicos relativos ao uso de jogos como também teóricos da educação dialogando com o lúdico. Como exemplo, apresentamos a discussão sobre a utilização do jogo como instrumento de avaliação da aprendizagem:

“O uso do lúdico em sala de aula permite que a relação professor-aluno torne-se mais efetiva [...] tornando mais fácil identificar as dificuldades e diferenças de cada um e com isso, podendo realizar o trabalho de diagnosticar possíveis falhas para posteriormente corrigí-las [...] Nesse aspecto, podemos inferir que o jogo apresenta características de uma avaliação do tipo diagnóstica [...] (237)

Nas pesquisas de proposta/descrição, verificamos que os resultados e discussão correspondem à apresentação de propostas lúdicas criadas e/ou adaptadas da atividade original para o Ensino de Química. Na discussão, observa-se a descrição da estrutura, objetivos, regras, conteúdo, possibilidades, limitações, entre outros. No trabalho a seguir, podemos observar a apresentação de um jogo:

“O jogo IonizAÇÃO é voltado para o ensino médio, e pode ser jogado de 2 a 8 alunos. Contempla as áreas de Química Geral, Orgânica, Físico-Química e História da Química [...] No que condiz as regras explícitas, o objetivo dos jogadores é chegar ao centro do tabuleiro passando por quatro etapas: átomos neutros, cátions monovalentes, bivalentes e trivalentes. Para fazer a transição de uma etapa para outra, é necessário gastar certo valor de energia [...] No que condiz as regras implícitas está o conceito de EI e a sua dependência com o elemento em si [...]” (PA074)

Os resultados descritos em função da aplicação da atividade lúdica apresentam como direcionamento em sua escrita a abordagem expressa pelo autor em sua pesquisa. De forma que a abordagem do resultado obtido pode ser a análise das concepções dos participantes quanto à utilização do lúdico, discussão sobre o lúdico na divulgação científica, avaliação do jogo proposto para o Ensino de Química, diálogo do lúdico com uma teoria educacional, considerações sobre o lúdico como recurso pedagógico e na instrumentação de professores em formação inicial e continuada em Química/Ciências, conforme apresentado, nas citações a seguir:

“Para a realização desse estudo, foram entrevistados os professores [...] Foi constatado que a maioria dos entrevistados concorda que o uso de atividades lúdicas é de fundamental importância no ensino, no

113 entanto, alguns se mostraram apáticos a sua utilização, acreditando poder haver interpretações errôneas entre o aprender e o brincar [...]”

(PA368)

“a Casa da Descoberta investiu na montagem de uma bancada para a realização de experimentos simples e divertidos de Química para despertar o interesse do visitante de um modo geral [...] A popularização da Ciência é uma necessidade para o pleno exercício da cidadania [...] O uso de experimentos é uma metodologia que tem sido complementada pelo desenvolvimento de outras estratégias de ensino, como, por exemplo, o uso do lúdico em jogos como o Quis da Casa da Descoberta, Bingo de Ciências, e brincadeiras de mágicas [...]” (PA039)

“Tanto na aplicação no Ensino Médio quanto no Ensino Superior, os estudantes participaram ativamente e à medida que iam se familiarizando com a dinâmica da partida, iam demonstrando bastante interesse no jogo [...] A estrutura e dinâmica deste jogo, assim como a variação do nível de dificuldade programado permitem verificar se o estudante compreende o conteúdo e relaciona adequadamente a nomenclatura as fórmulas das substâncias inorgânicas estudadas” (PA000) dominó químico – ENEQ 2010

”As atividades lúdicas que desenvolvemos se localizam no 2º e 4º patamar da pirâmide, onde os jogos envolvem segurança física e psicológica e a necessidade de auto-estima [...] Tapete periódico: é uma atividade situada no segundo patamar da pirâmide de Maslow, onde visa desenvolver a aplicação de conhecimentos e de memória, além do trabalho em grupo e de confiança e assertividade” (PA224)

“Ao término do curso de formação, os professores demonstraram-se motivados em continuar utilizando outros recursos lúdicos em suas aulas [...]” (PA133)

As produções que apresentam avaliação da atividade aplicada possuem como formato, em sua maioria, um texto que se inicia com uma discussão em que se destaca a melhoria na aprendizagem, seguida de uma avaliação. Essa avaliação geralmente é realizada por meio do desempenho dos alunos, apresentando ora a sua aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades lúdicas, ora a eficácia do instrumento de ensino. O desempenho dos alunos é apresentado nas produções tanto de forma qualitativa quanto quantitativa.

O desempenho quantitativo dos alunos é verificado por meio da aplicação de testes e exercícios, realizados antes e após a utilização do lúdico, ou por meio da comparação da nota de turmas que desenvolveram a proposta com uma turma que não participou, como exemplo:

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“A avaliação da aprendizagem dos alunos foi baseada na análise dos questionários, antes e após a aplicação do jogo. Percebeu-se que houve um aumento de 34% dos alunos que acertaram toda a atividade e 30% dos que acertaram 50%.” (PA005)

As notas obtidas ao final do bimestre ou o número de acertos de questões após a aplicação da atividade lúdica se tornam indicativos da eficácia da atividade na promoção da aprendizagem ou do instrumento de ensino. Tal fato ode decorrer do que sugere Luckesi (2008), pois, a avaliação da aprendizagem escolar se torna independente tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto da relação professor-aluno, que de uma relação entre sujeitos, passa a se tornar uma relação entre coisas: as notas. Assim, a nota se torna o “Santo Graal”, de forma que “não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. Faz contas e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo, é em função dela que se vive na prática escolar” (Luckesi, 2008, p.24).

Já o desempenho qualitativo dos alunos é verificado através das características intrínsecas ao lúdico. Assim, a avaliação seja da eficácia da atividade lúdica ou da aprendizagem dos alunos é atribuída em função da resposta dos discentes ao lúdico. Nesse sentido, geralmente os autores enfatizam o envolvimento discente, o aumento do interesse, a motivação para execução da atividade, entre outros.

Observa-se que, nesses trabalhos, os autores destacam os resultados dos jogos em função dos aspectos emocionais e afetivos relacionados a sua aplicação.

Para Rizzo (1996), tais aspectos são essenciais para o desenvolvimento da inteligência dos alunos, porque as emoções do jogo geram necessidades de ordem afetiva, que por sua vez, mobilizam o aluno em determinada direção com o objetivo de obter o prazer proporcionado pela atividade. Segundo a autora o interesse despertado por qualquer atividade lúdica, “produz como resposta o empenho de forças, ação intencional em direção ou propósito, fato essencial para produzir a construção de esquemas racionais, gradativamente mais aperfeiçoados” (Rizzo, 1996, p.40) e assim a construção da inteligência dos alunos.

Referente aos trabalhos que realizam uma análise qualitativa dos resultados encontram-se também textos que apresentam uma avaliação da aprendizagem em função da observação de seu desenvolvimento, conforme podemos verificar no trecho a seguir:

“Os alunos demonstraram grande interesse pelo conteúdo abordado, demonstrado no decorrer das reuniões realizadas [...] Percebeu-se que os alunos se mostraram ansiosos e interessados em explicar cada um dos seus trabalhos [...] Os professores envolvidos notaram que houve melhora dos alunos quanto a participação em sala de aula e em relação ao entendimento de conceitos [...]” (PA214)

115 Esses trabalhos exploram a relação entre o lúdico e os sujeitos envolvidos na situação proposta, ou seja, a interação entre os professores e os alunos e o desenrolar da atividade lúdica. Em tais produções, verificamos reflexões quanto à relação professor-aluno, ao aspecto disciplinar, às dificuldades de aplicação, à motivação e participação discente, entre outros.

É interesse observar que a discussão da aprendizagem da química se dá, em sua maioria, por meio da relação ‘jogo-nota’ ou jogo-envolvimento’, ou seja, baseada na aprendizagem por desempenho quantitativo ou lúdico. Nesse sentido, relatam uma melhoria da aprendizagem por meio das notas obtidas em testes após a aplicação das atividades lúdicas em comparação a testes anteriores. Há, também, aqueles que apresentam uma avaliação da aprendizagem em termos qualitativos, destacando o interesse proporcionado pela atividade, deixando subtendido, na maioria dos trabalhos, a motivação do lúdico para o estudo. Porém, ao se falar em notas, o que significa afinal esse valor atribuído ao aluno? O que ele indica para o processo de ensino, o que sinaliza quanto à aprendizagem do aluno? E a motivação proporcionada pelo lúdico é reflexo de que ocorreu uma aprendizagem?

Para Luckesi (2008), o que efetuamos na escola é um ato de verificação e não de avaliação da aprendizagem, sendo sua utilidade apenas classificar o educando, expressando sua aprovação ou reprovação, não se obtendo por meio dessa resultados mais significativos para a melhoria da qualidade ou do nível de aprendizagem dos educandos. A média obtida revela somente “o enquadramento do educando a partir de posicionamentos estáticos e autoritários a respeito da prática educacional” (Luckesi, 2008, p.36), não significando que o educando manifestou uma melhor e mais adequada aprendizagem, apenas que, ao final de um semestre ou bimestre letivo, está aprovado ou reprovado.

Para o autor, é necessário modificar a prática da avaliação escolar de classificatória para diagnóstica e dessa forma, assumi-la “como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Luckesi, 2008, p.81). Nesse sentido, compreender a aferição apenas como momento de observar se o processo educacional está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Assim, como subsidiário da condução da ação, ao possibilitar compreender os avanços, limites e dificuldades dos educandos para atingir os objetivos de ensino.

Esses questionamentos nos levam a refletir sobre a aprendizagem propiciada pela utilização do lúdico. Tanto o desempenho quantitativo quanto o caráter lúdico expressam um aspecto dessa aprendizagem. Porém o que nos incomoda na escrita das produções é o posicionamento adotado pelos autores ao apresentar somente esses fatores na avaliação da aprendizagem do aluno. Verifica-se, na abordagem realizada, uma carência referente a uma discussão que envolva ou utilize discursivamente algum conceito de química. Por exemplo, seria interessante relatar a aprendizagem da química, mesmo que utilizando notas ou as características

116 lúdicas, entretanto, expressando a aprendizagem do conceito evidenciando, respectivamente, como essa resultou no valor apresentado ou de que forma as características intrínsecas ao lúdico levaram a determinada aprendizagem. Nesse sentido, mostrar como o lúdico propicia a aprendizagem da química, isto é, nos momentos da aplicação em que se verifica a construção do conhecimento como se dá esse processo de apreensão da química ao manipular ou utilizar o lúdico.

Não há preocupação em descrever como se estabelece o diálogo entre o lúdico e o conceito de química, como se dá essa relação ou como foi averiguado sua influência na aprendizagem. Isso se torna preocupante na medida em que poucas discussões relatam ‘quimicamente’ a aprendizagem obtida com a atividade. Por

‘quimicamente’ queremos dizer que observamos pouca exploração nos trabalhos da relação conceito de química e lúdico. Os trabalhos se utilizam do lúdico para o ensino e a aprendizagem de conceitos da química, mas não expressam por escrito como se dá essa relação, como ela ocorre, como verificaram que a partir dos jogos e das atividades lúdicas os discentes aprenderam ou foram apresentados a disciplina de química, sua linguagem e simbologia.

Nos exemplos a seguir, podemos observar a função do lúdico da elaboração, ou revisão dos conceitos de química: Assim, nos trechos apresentados uma discussão sobre a aprendizagem que a atividade propicia, expressando a forma como os alunos vão assimilando determinados conceitos e os momentos lúdicos associados:

“As plaquinhas com os elementos foram confeccionadas a partir de CD, papel A4 e caneta, utilizando fita adesiva dupla face para prega-las no quadro [...] Foram chamadas dupprega-las para o quadro, onde pegaram o papel para saber qual seria a molécula e com isso procuraram os elementos correspondentes a eles e colaram no quadro, fizeram as suas ligações e expuseram a sua polaridade [...]

Para explicar de modo correto a molécula sorteada, os alunos relembraram o conteúdo de ligações químicas e eletronegatividade [...] o lúdico teve uma grande contribuição para o esclarecimento do assunto, os alunos tiravam todas as dúvidas, onde eles próprios se ajudavam para o esclarecimento.” (PA248)

“Outro fator importante é que os alunos interrogaram o professor sobre a quantidade de ferro existente em uma barra, considerando-se que os mesmos estavam simulando uma liga de um metal. Essa pergunta surgiu porque eles contaram quantas pessoas estavam participando da simulação e fizeram uma extrapolação da analogia para a realidade para saber o quanto de unidades de ferro são necessárias para compor uma liga de ferro. A partir desta pergunta, a professora pôde discutir conceitos de massa molar e número de mol.

Os alunos poderiam por exemplo, calcular a quantidade de átomos de um metal, existente em 0,5 kg de uma barra de níquel.” (PA089)

117 No trecho da primeira atividade percebe-se seu desenvolvimento associado à revisão do conceito de polaridade. Mostra que, através da manipulação do material na atividade lúdica, ao colar no quadro as plaquinhas de CD, os alunos foram elucidando as estruturas das moléculas e discutindo por meio da disposição dessas plaquinhas o conceito de polaridade. Já na segunda atividade, observa-se que a atividade lúdica instigou a busca pelo conhecimento químico. A partir da analogia realizada para a ligação metálica, os discentes questionam a quantidade de matéria presente no material, assim, possibilitando o ensino do conceito e a aprendizagem dos conceitos de massa molar e número de mol.

Quanto aos trabalhos que exploraram a relação entre o lúdico e o conceito de química, observamos que as produções publicadas na forma de trabalhos completos ou artigos apresentaram uma discussão dos resultados mais elaborada do que as produções em formato de resumo. Nos trabalhos em que há espaço disponível para discussão, alguns autores exploraram melhor a relação entre o lúdico e o conceito de química.

Verifica-se que muitas produções apresentam propostas interessantíssimas, ricas em possibilidades pedagógicas. Pela descrição, observamos que sua aplicação possibilita inúmeras abordagens e diversas formas de desenvolvimento do conteúdo de química. Entretanto, ao socializá-las com a comunidade acadêmica, a escrita do trabalho não expressa a riqueza da atividade desenvolvida, essa não é abarcada na forma de explorar discursivamente os resultados e a discussão da proposta apresentada. Observamos que, de uma forma geral, há dificuldade em se expressar, na escrita, a análise do trabalho desenvolvido.

Esse aspecto referente à escrita das produções se reflete sobre a visão que se tem do campo de pesquisa. A forma de se comunicar quanto ao estudo do assunto e o direcionamento abordado reflete o nível/grau de maturação teórica e metodológica do campo. Por isso, nos preocupamos com algumas formas de se expressar verificada nas produções, principalmente com relação à maneira como os autores finalizam seus trabalhos, apresentando suas conclusões sobre o lúdico e sua influência no ensino. Por exemplo, repetem-se bastante nas produções frases do tipo “resultado satisfatório”, “eficaz ao que esperava”, mas, realmente, o que essas expressões indicam, quais afirmações implícitas acompanham esses enunciados? O que se quer dizer por satisfatório e eficaz: satisfatório em que e, o que se esperava, nesse caso, qual o parâmetro que permite fazer essas afirmações?

Com os aspectos elencados queremos dizer que verificamos nos trabalhos frases tais como: “o jogo teve aceitação total pela turma”, ”melhorou o desempenho”,

“aumentou o interesse”, “envolveu os discentes”, “é legal”, “é bom”, “é motivador”, entre outras, contudo, mostrando-se vazias em sua relação com o conceito de química e necessitadas de significado no processo de ensino e aprendizagem. Tais aspectos são encorajadores ao futuro professor que planeje se utilizar do lúdico em sua sala de aula, mas mantendo-se a discussão apenas nesse nível, além de não se

118 explorar o potencial do lúdico para o Ensino de Química, estabelecemos, em nossos trabalhos, discussões ‘vazias’ e submetemos o campo de pesquisa a produções com pouca validação face a outros campos, dada sua baixa densidade teórico-metodológica.

Para a avaliação da eficácia da atividade lúdica como estratégia de ensino, os autores apresentam tanto o desempenho quantitativo dos discentes, como expresso anteriormente, quanto uma análise de sua aceitabilidade. Para averiguar a eficácia da proposta, é avaliado seu potencial pedagógico e aceitabilidade. A partir desses parâmetros, os autores validam a proposta ou o recurso lúdico utilizado.

Quanto ao potencial pedagógico, verificamos que esse é atribuído por meio das notas ou do número de acertos obtidos em testes após sua aplicação. Nesse sentido, esses valores expressam a função didática da atividade, ou seja, o conteúdo abordado pelo lúdico é determinado pela resposta quantitativa do discente em um teste pontual. É importante um retorno quantitativo da atividade, mas, pode somente este expressar o potencial pedagógico do recurso lúdico utilizado? Pode a nota significar aprendizagem efetiva do conteúdo ou conceito trabalhado? Em nossa reflexão não queremos discutir a importância do aspecto quantitativo, mas sim ressaltar o problema verificado na escrita de várias produções em que muitas vezes apenas este viés é considerado.

Cavalcanti (2011), em sua pesquisa, apresenta as possibilidades pedagógicas no uso do lúdico no ensino. Durante a realização da atividade lúdica, em meio à descontração e liberdade da atividade, o professor pode identificar nas ações dos estudantes o que sabem ou não, suas falhas conceituais, detectar erros e, sem tensão, corrigi-los durante a atividade. Segundo o autor, o lúdico ainda propicia que o docente (re)avalie suas aulas e (re)pense sua prática, buscando melhorá-la.

Sendo o lúdico, como estratégia de ensino, um recurso que permite inúmeras possibilidades pedagógicas, sentimos a ausência desses aspectos ao se validar o potencial pedagógico da atividade.

Uma discussão em função apenas de uma nota pontualmente atribuída ou da percentagem de acertos não expressa a interação do aluno com o lúdico, não expõe como este recurso possibilitou a troca de conhecimentos entre os discentes, de que forma a competição entre os grupos impulsionou uma discussão sobre os conteúdos químicos, a maneira como os erros dos discentes foram reconhecidos, discutidos e corrigidos ou mesmo como a atividade estimulou ao estudo de algo. O que queremos dizer é que um número apresentado como resultado não é (ou pode não ser) suficiente para descrever o potencial pedagógico da atividade, e muito menos expressar a aprendizagem obtida, que vai além do aspecto cognitivo, englobando por meio das interações estabelecidas o afetivo, social, emocional e psicológico.

A avaliação da eficácia da atividade lúdica por meio de sua aceitabilidade, também é apresentada de forma quantitativa e qualitativa. Esta é averiguada através de questionários com questões objetivas e discursivas sobre a aplicação do lúdico, tais como se gostou do jogo, se a proposta é interessante, se aprendeu com o jogo,

119 se este influenciou a aprendizagem da química, se o professor deveria trabalhar com mais propostas deste tipo, entre outros. A resposta a estas questões é quantificada, fornecendo ao pesquisador um percentual da aceitabilidade discente à proposta apresentada.

Já a avaliação da aceitabilidade discente torna-se importante, à medida que se pensa na definição de um jogo educativo conforme proposto por Kishimoto (2009). Se a atividade lúdica não possui atratividade para o aluno, perde seu potencial para motivar a participação espontânea do discente na estratégia pedagógica proposta. A função lúdica proposta não se encontra em equilíbrio com a função didática. Cabe ressaltar que se a atividade proposta não apresenta ludismo ao aluno, se utilizada, haverá aproveitamento apenas da função educativa, tornando-se somente um material instrucional. Se um material lúdico é levado para a sala de aula, é porque a proposta docente envolve o divertir. Se a atividade não apresenta tal característica, ela deve ser repensada de forma a desenvolver sua função lúdica.

Verificamos trabalhos em que a aceitabilidade discente é vinculada à aprendizagem ou mesmo se torna uma forma de avaliação de que o aluno aprendeu o conteúdo apresentado. Em tais trabalhos, a expressão “você gostou” se torna sinônimo de “aprendeu” e “resultados satisfatórios”. Novamente questionamos o que seriam resultados satisfatórios e como pode ser satisfatório para a aprendizagem o discente só gostar da atividade proposta. Conforme apresenta Messeder Neto (2012) é muito fácil que, no fim de uma atividade lúdica, o interesse do aluno seja pelo recurso e não pelo conteúdo científico, por isso, é necessário que se compreenda que o jogo está direcionado a um motivo maior, a aprendizagem:

“devemos começar como jogo, mas devemos chegar a atividade principal do estudo”

(Messeder Neto, 2012, p.53). Deve-se compreender que a utilidade do “gostar” está no motivar o discente para o estudo

O gostar é a mola propulsora para que o professor possa desenvolver sua proposta pedagógica. Assim, segundo Messeder Neto (2012) a atividade lúdica tem que ser o ponto de partida e não o ponto de chegada da aprendizagem, de forma que ao fim do processo o interesse do aluno seja pelo conteúdo e não pela atividade que o introduziu, “o professor precisa agir de modo que o jogo vire motivo secundário e ao fim do processo o estudo torne-se atividade, uma vez que o motivo passa a ser o próprio ato de estudar e conhecer a realidade” (Messeder Neto, 2012, p.53).

Não podemos confundir a aceitabilidade discente das características lúdicas da atividade como indicativo do potencial pedagógico da proposta. Uma coisa é o aluno se interessar pela atividade, outra é esta resultar em aprendizagem, ou mesmo, ser um material que apresenta uma proposta pedagógica adequada em termos de conteúdo, nível de dificuldade, entendimento das regras. Assim, o gostar da atividade lúdica não significa que ocorreu aprendizagem, bem como que esta seja um bom instrumento de ensino.

120 Ao perguntar para um aluno se ele gosta de uma atividade extraclasse ou que fuja de sua rotina habitual de giz e quadro-negro, geralmente, a resposta é sim.

Qualquer novidade que o professor leva para sala de aula resulta em uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem quando comparado a suas aulas habituais.

Pois, a novidade proposta desperta o interesse do aluno, instiga sua curiosidade e motiva sua participação na atividade desenvolvida. Portanto, quando questionamos o gostar do discente referente ao método utilizado e logo relacionamos a melhoria da aprendizagem a resultados satisfatórios no processo de ensino, não acrescentamos absolutamente nada à discussão, porquanto, já sabemos que este apresentará algum efeito positivo no ensino.

Para Brougère (2002) “a dimensão educativa pode acompanhar toda a atividade, mas isto depende, naturalmente, do tipo de experiência realmente vivenciada por uma pessoa face a essa atividade”, essa experiência que o indivíduo vivencia que pode ter o efeito educativo. Assim, seria interessante refletir porque utilizar o lúdico, se com outros métodos também se obtém resultado positivo.

Questionar sua viabilidade e a frequência de sua utilização em sala de aula, ou mesmo se é adequado para o ensino de qualquer conteúdo ou conceito químico.

Nesse sentido, se perguntar então em que o lúdico difere de outras propostas e por que o utilizar em nossa de aula, que efeito educativo pode ter essa experiência lúdica ao aluno.