48 participar devem ter a liberdade de observar e envolverem-se apenas quando se sentirem livres para tal. Somente assim o professor pode compatibilizar a liberdade intrínseca aos jogos com os objetivos educacionais, preservando-se desta maneira a voluntariedade do discente em participar, bem como sua liberdade em interagir com o brinquedo, em brincar e em se divertir. Se obrigarmos o aluno a integrar-se na atividade proposta, não teremos mais um jogo, e sim, mais uma atividade de ensino, pois, a ludicidade associada a esta atividade se perderá na imposição da mesma.
Cabe ressaltar que os aspectos elencados visam um bom funcionamento do jogo em sala de aula, contudo, isso não é suficiente para garantir um retorno positivo da atividade em termos de aprendizagem. Deve-se ter em conta que, como docentes, atendemos a um público variado de estudantes, e pode ser que, por mais atrativo que seja a atividade proposta, ela não chame a atenção de determinado aluno. Tal estudante poderá ficar aquém do alcance docente se a proposta pedagógica desenvolvida não permitir ao professor trabalhar o conhecimento com este aluno.
49 avaliar conteúdos já abordados, revisar e/ou sintetizar pontos ou conceitos de algum conteúdo, destacar e organizar temas e assuntos relevantes, além de possibilitar a contextualização de variados assuntos, bem como integrá-los de forma interdisciplinar.
Campagne (1989) apud Soares (2013) apresenta alguns critérios para uma escolha adequada de jogos, brinquedos e brincadeiras para o ensino. Segundo o autor, o docente na sua escolha de um material lúdico, deve assegurar tanto a essência do jogo quanto o processo educativo, deve-se considerar o valor experimental, de estruturação, de relação e lúdico deste material.
O valor experimental refere-se ao manuseio do material, se este permite a exploração e manipulação, ou seja, relaciona-se ao desempenho das ações sensório-motoras e com a interação física com o material. Já o valor de estruturação refere-se ao suporte da estruturação de personalidade ou o aparecimento da mesma em estratégias e na forma de brincar, este valor está relacionado com a formação psíquica do indivíduo. Por sua vez, o valor de relação trata-se do aspecto social, se este incentiva a relação e o convívio social entre os participantes e entre o ambiente como um todo. Enfim temos o valor lúdico, que avalia a relação da ludicidade do material, se possuem qualidades que propiciem o aparecimento da ação lúdica (CAMPAGNE (1993) apud SOARES (2013)).
Para Soares (2013) todo jogo, educativo ou não, deve conter dois atributos que são essenciais: a situação lúdica e a atitude lúdica. Situação lúdica refere-se a própria atividade lúdica. Se essa situação possui as características referentes ao jogo, podemos chamá-la de situação lúdica, a característica que a determina é a ludicidade associada a ela. Já a atitude lúdica (diferentemente do conceito apresentado por Felício (2011)) relaciona-se com aquela demonstrada pelo(s) jogador(es). Pode-se dizer que a atitude lúdica é o próprio ludismo. O ludismo está relacionado ao sujeito, ao indivíduo que joga, a sua interação com o brinquedo/material/jogo e o quanto ele pode se comprometer com seu divertimento.
O ludismo não está relacionado apenas com o jogo ou o jogador. Podemos adotar o ludismo como posicionamento perante nossa relação com a sociedade. Isto não significa que reduziremos todas as situações a um jogo, ou nossa vida a uma busca constante por divertimento. Uma postura lúdica pode indicar nosso compromisso com uma educação que preze o equilíbrio entre o educativo e o divertir. Trata-se de um compromisso por meio de uma postura que perceba a seriedade da vida e de nossas ações sem confundi-la com austeridade ou sisudez, que compreenda que podemos sempre optar em tornar qualquer situação em uma ação livre e voluntária, que enxergue nas regras ditadas pelo convívio em sociedade a autonomia e a liberdade de seus movimentos.
1.8 Jogo e Ensino de Química
50 Quanto ao entrelaçamento entre jogos e Ensino de Química, em uma revisão bibliográfica Soares (2013) apresenta o quanto é recente a utilização de jogos na área, mesmo internacionalmente. Em um artigo de revisão, Russel (1999) apud Soares (2013), descreve os artigos que se utilizaram de jogos, apresentando ao todo apenas 73 distribuídos em 14 autores, o primeiro datando de 1935. Este refere-se ao Chemical Lotto, apresentado por Caldwell. Em uma pesquisa similar, Santana (2012) referencia um trabalho com jogo publicado em 1929, relacionado com a química orgânica, apresentado por Howard e denominado Chemical Bank.
No Brasil encontra-se o artigo de Rocha-Filho (1996), e de Beltran (1997), publicados na revista Química Nova na Escola, o primeiro apresenta um material para construção da molécula buckminsterfulereno, já o segundo, desenhos animados para representar a solvatação e estados físicos da água. Há também três referências na revista Química Nova, a de Magalhães em 1978, que apresenta um jogo de cartas para ensino de reações orgânicas, em 1982 de Nicodem, que também apresenta um jogo de cartas para ensino de ressonância, e em 1993, de Craveiro e colaboradores, onde apresentam um jogo de tabuleiro do tipo perfil para identificação de elementos químicos e compostos orgânicos.
A partir do ano 2000, observa-se um crescimento significativo da produção acadêmica sobre jogos em Ensino de Química, tanto nacionalmente quanto internacionalmente. Em 2000 é publicado o livro de Márcia B. da Cunha “Jogos Didáticos em Química” que apresenta uma série de jogos de cartas e tabuleiro para o Ensino de Química.
Já em 2004, temos a primeira produção de pós-graduação sobre jogos no Ensino de Química, a partir da tese de doutorado de Márlon H. F. B. Soares “O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao Ensino de Química”, que apresenta teorias, métodos e algumas aplicações de jogos em Ensino de Química.
Até o ano de 2013, há 22 trabalhos de pós-graduação que se dedicam a essa temática.
Observa-se também um aumento na produção acadêmica sobre o lúdico tanto em eventos da área, como nos Encontros Nacionais de Ensino de Química e Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química, quanto em artigos de periódicos. A produção referente aos eventos citados será analisada no decorrer deste trabalho, como também os periódicos da Química Nova, Química Nova na Escola, Revista Brasileira de Ensino de Química e Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências.
Quanto a formação de grupo de pesquisas que se dedicam ao campo do lúdico no Ensino de Química, destacam-se seis. O primeiro grupo, localizado na Universidade Federal de Goiás, é coordenado pelo professor Márlon Herbert Flora Barbosa Soares e pela professora Nyuara Araújo da Silva Mesquita, denominado LEQUAL (Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas no Ensino de Química). Na região Centro-Oeste, temos ainda mais dois grupos, um localizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul coordenado pela professora Maria
51 Celina Piazza Recena e o outro, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul pelos professores Noé de Oliveira, Antônio Rogério Fiorucci e Edemar Benedetti Filho.
No estado de São Paulo, temos o grupo coordenado pela professora Daisy de Brito Rezende, denominado GALPEQ (Grupo de Atividades Lúdicas e Pesquisa em Ensino de Química), localizado na Universidade de São Paulo, na cidade de São Paulo (SANTANA, 2012). Já na cidade de Piracicaba, no campus da Universidade de São Paulo, temos o grupo da professora Rosebelly Nunes Marques. Na região Sudeste, há também no estado do Rio de Janeiro o grupo coordenado pela professora Rosana Aparecida Giacomini, localizado na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Na região Sul, temos o grupo coordenado pela professora Márcia Borin da Cunha, localizado na Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
A citação de poucos grupos que trabalham com o jogo deve-se ao fato que estes possuem como linha de pesquisa o desenvolvimento e o estudo de jogos educativos em Ensino de Química. Os vários outros autores que aparecem nos resultados que apresentaremos, não têm como fim os jogos como linha de pesquisa.