Nos domínios com os quais nos ocupamos só há conhecimento relampejante. O texto é o trovão que continua a retumbar muito tempo depois.
(O trabalho das passagens, Walter Benjamin, 1927-1940)
Vim traçando todo esse percurso desde o questionamento inicial, que indagava a possibilidade de se pesquisar com Michel Foucault em Educação Especial, até a problematização da invenção do professor inclusivo, com duas questões fundamentando minha inquietação: Quem somos? O que nos tornamos? As indagações elaboradas no projeto filosófico de Michel Foucault revivem-se no contexto da Educação Especial/Inclusiva, e porque não da Educação, no momento em que se indaga que individuo é subjetivado e como ele é subjetivado quando o Estado busca conformar o professor para estabelecer uma Educação para todos. Quem é o professor inclusivo? Como ele vem se tornando o que é?
Para esboçar problematizações e polêmicas acerca destas perguntas, e nunca respostas, optei por adotar a perspectiva arqueogenealógica e desmascarar a mecânica que ordena o discurso na Educação Especial. Nesse sentido, o desenho da trama saber-verdade-poder em que os sujeitos estão inseridos foi de grande valia para mapear não só o que o Estado governamentalizado pelo neoliberalismo busca controlar através de seus dispositivos de poder institucionalizados, mas também como as extremidades capilares ascendem discursivamente nas relações de poder, por via das falas dos professores. Outra instância que transita em meio a essa trama, os pesquisadores, também serviu como fonte, de modo a me permitir tracejar cartografias das problematizações e vislumbrar o saber-verdade-poder que emerge na formação discursiva da área.
Com essa caixa de ferramentas conceitualmetodológicas, tracei que no Brasil, vinculada aos estratos de formação da sociedade, constitui-se uma governamentalidade neoliberal própria ao Estado-Nação. Deste cenário inicial, pude vislumbrar como a política educacional foi constituída seguindo as letras do alfabeto neoliberal, visando transformar a Educação em um mecanismo que viabilizasse a consolidação do mercado e do capital. Nesse projeto, a Educação é posta pela governamentalidade neoliberal brasileira, absorvendo a formação discursiva dos organismos internacionais, como a panacéia para curar os males sociais, econômicos e culturais dos países pobres.
Ainda em meu percurso cartográfico, constato que, sendo assim, o Estado lança mão de suas tecnologias de controle, buscando conformar os professores como os sujeitos responsáveis para pôr à frente tal projeto. Nesse sentido, os dispositivos oficiais buscavam conceder uma identidade ao professor vinculada aos conceitos neoliberais, como por exemplo, competência e qualidade. Entretanto, através das discussões com os pesquisadores, apresentei que o professor se colocou como resistência a tal programa. Estes, mesmo portando suas históricas queixas faustianas, em meio as suas estratégias de poder, na medida em que eram assujeitados pelos dispositivos de conformação, resignavam-se e demitiam-se deste lugar, dando a si uma outra subjetivação.
É nesse contexto que emerge o acontecimento da inclusão no Brasil. O discurso inclusivo, fortemente atrelado à governamentalidade neoliberal, é incorporado na formação discursiva da Educação para todos. Agora o Estado buscava garantir o acesso e a permanência das pessoas com deficiência na instituição escolar. Todo discurso de exclusão é combatido de forma a forjar uma sociedade igualitária, de direitos universais. Na análise arqueogenealógica, percebi que tais discursos inclusivos não se sustentavam, quando se trata dos dispositivos oficiais. Isto porque, a inclusão é tratada como uma vontade de saber-verdade-poder do Estado que anula a problematização acerca da diversidade e da diferença, trabalhando esta vinculada estritamente à deficiência. A pessoa que tem uma deficiência é o diferente que precisa ser compreendido. É mantido assim o mito de um “especial”, um “outro”, em suma, é mantido a idéia de anormalidade.
A despeito dessas incoerências entre o saber-verdade-poder, que o regime de governamentalidade neoliberal trazia como inclusão, buscou também conformar o professor como o responsável por receber essa nova demanda em sala de aula. Todavia, não se colava o discurso oficial com os dos professores. Novamente, e agora com tons “especiais”, ocorrem resistências por parte dos professores, que se voltam para uma idéia de capacitação e especialização, promovida pelo próprio Estado, como impeditivo da garantia da qualidade em uma suposta Educação Inclusiva.
Neste cenário, busquei investigar como se ordenavam tais discursos no contexto do município de São Luís e utilizar tal ordenação como fonte de análise para compreender como se dá a invenção do professor inclusivo.
Dos dados aferidos através das entrevistas, questionários e análise dos dispositivos, elaborei sete categorias, que entrelaçadas podem tornar visível tal ordenação. De início, foi constatado que a visão de Educação Especial ainda traz fortes traços do estabelecimento de uma norma e de uma normalidade. O aluno com deficiência ainda é visto como o “outro” que
não está ao alcance do professor, e por isso, necessita sempre de um algo a mais, um saber “especial”. Por esse motivo, as reações do professorado ao receber esse aluno estão sempre vinculadas ao medo, pânico, susto, estranhamento. As políticas ainda associam deficiência à diferença, fazendo com que a especificidade seja uma característica exclusiva do aluno com deficiência. Este quadro estabelece nos professores um saber que fundamenta que a Educação Especial se caracteriza por uma atenção mais particularizada, mais voltada para as idiossincrasias do aluno. É justamente essa diferenciação entre a Educação e a Educação Especial, sendo a primeira marcada pelo sonho do homogêneo e a segunda por um trabalho centrado no aluno, que serve para questionar a base da Educação contemporânea e apontar a necessidade da superação desta por uma proposta inclusiva, em que todos tenham esse atendimento individualizado.
No entanto, analiso que o Estado desperdiça (ou nega) este fator e transforma a Educação Inclusiva como um mecanismo de segurança da população, buscando abafar tal debate e elevando o de uma mera democratização de acesso. É com essa prerrogativa de controle que os dispositivos assumem veementemente seu caráter orientador e ordenador. Geram-se assim, ambigüidades e dissensos acerca da proposta e da viabilidade das políticas de inclusão. Este fato gera entre alguns professores do município uma percepção negativa acerca do discurso inclusivo, tratando como um engodo, um factóide passageiro de uma governamentalidade particular. O que vem se praticando em parte da rede, pelos discursos dos professores, é uma inclusão da exclusão. A sociedade dividida pela normalidade entra na mesma sala de aula ainda pautada nessa divisão, o que leva a alguns professores terem o sentimento de estar com duas turmas em uma. Dessas duas turmas, uma é a do professor regular, visando minimamente a aprendizagem, a outra é formada pelos “outros”, que aqui estão para se socializarem.
Fato é que os professores municipais se descolam dos dispositivos e argumentam, dando eco aos mesmos, que tal inclusão só será viabilizada se todos os professores forem formados como inclusivos, se forem também incluídos. E exigem que o sistema e seus diversos sujeitos também sejam incluídos e se incluam. Família e gestão, em particular precisam se atrelar à causa da Educação Inclusiva, visando a consolidação de uma cultura inclusiva. Os professores exercem poder, pela resistência que se volta contra o contexto e as condições de uma inclusão escolar, mas não assimilam a noção de diferença e nesse sentido traçam um paralelo com o discurso neoliberal de inclusão, quando solicitam formações voltadas para as deficiências, de cunho instrumental. Chegam a articular a importância da formação inicial e da continuada e do trabalho em conjunto entre a Universidade e a rede, mas
não questionam a organização do conhecimento que estruturam currículos disciplinares que jamais poderão garantir uma formação sólida para o professor inclusivo.
No que tange à formação e a invenção do professor inclusivo, apareceu um dado significativo nos discursos dos professores. Trouxeram como fundamental para o estabelecimento de uma inclusão uma formação que abrangesse uma ética, uma prática de si por parte do professor. Para além de uma técnica, o aspecto do cuidado de si e da formação humana deste sujeito ganhou notoriedade na formação discursiva destes professores. Michel Foucault já colocava que o ato pedagógico é um ato espiritual, uma experiência, uma prática de si. Fica o encaminhamento para uma pesquisa futura, uma investigação mais detalhada acerca deste aspecto, possibilitando perceber a prática de si como um mecanismo efetivo de invenção do professor inclusivo.
No geral, é desta forma que se ordena o discurso da Educação Especial no município de São Luís, em relação à formação discursiva que se estabeleceu no país. Penso que as respostas supra-invocadas de quem é o professor inclusivo, como ele vem se inventando, emergirão com uma compreensão da diferença e da diversidade humana. Talvez esse professor inclusivo ainda esteja sendo inventado nas salas de aulas, de forma mais tímida que nas problematizações dos pesquisadores. Mas a oportunidade de fazer tais problematizações serem funcionais ocorre com a utilização por parte do poder público de tais pesquisas na elaboração e na implementação das políticas públicas. Assim, essa pesquisa só será ferramenta se os trovões retumbarem ainda por muito tempo depois.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Márcia Angela da S. et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Educ. Soc., v. 27, n. 96, Campinas, Outubro, 2006.
ARAÚJO, Inês Lacerda. Formação discursiva como conceito chave para a arqueogenealogia de Foucault. Revista Aulas, Dossiê Foucault, Campinas, n. 3, Dezembro, 2006.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. O estado, a política educacional e a regulação do setor educação no Brasil: uma abordagem histórica. In: FERREIRA, Naura Syria; AGUIAR, Márcia Ângela. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAUMAN, Zygmunt. O sonho da pureza. In:______. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
______. A busca da ordem. In: ______. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
BELINTANE, Claudemir. Por uma ambiência de formação contínua de professores. Cad. Pesqui., n. 117, São Paulo, Novembro, 2002.
BENJAMIN, Walter. O trabalho das passagens. Disponível em: http://antivalor.vilabol.uol.com.br/textos/frankfurt/benjamin/benjamin_03.htm. Acessado em: 03/11/2010.
BANDEIRA, Manuel. Bandeira a vida inteira. Rio de Janeiro: Alumbramento, 1986.
BLANCHOT, Maurice. Foucault como imagino. Disponível em: rapidlibrary.com. Acessado em: 25/06/2009.
BORGES, André. Governança e política educacional: a agenda recente do banco mundial. Rev. Bras. Ci. Soc., v. 18, n. 52, São Paulo, Junho, 2003.
BRASIL. Constituição da república federativa do Brasil. Brasília: Imprensa oficial, 1988. ______. Portaria n° 1793/1994. Brasília: MEC, 1994.
______. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
______. Proposta de diretrizes para formação inicial de professores da educação básica, em curso de nível superior. Brasília: MEC, 2000.
______. Direito à educação – necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do ministério público brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 2001a.
______. Parecer CNE/CP nº 9/2001. Brasília: MEC, 2001b. ______. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001c.
______. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001. Brasília: MEC, 2001d. ______. Parecer CNE/CP nº 21/2001. Brasília: MEC, 2002a.
______. Parecer CNE/CP nº 27/2001. Brasília: MEC, 2002b.
______. Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC, 2002c.
______. Resolução CNE/CP nº 1 de 18 de fevereiro de 2002. Brasília: MEC, 2002d. ______. Resolução CNE/CP nº 2 de 27 de agosto de 2004. Brasília: MEC, 2004. ______. Resolução CNE/CP nº 1 de 17 de novembro de 2005. Brasília: MEC, 2005.
______. Censo 2006: a evolução da educação especial no Brasil. Brasília: MEC/SEESP, 2006a.
______. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Brasília: MEC, 2006b. ______. Decreto nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC, 2008a.
______. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008b.
______. Parecer CNE/CEB nº 13/2009. Brasília: MEC, 2009a.
______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2009b.
______. Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009. Brasília: MEC, 2009c.
BRITTO, Paulo Henriques. Trovar claro. São Paulo: Companhia das letras, 1997.
BRZEZINSKI, Iria. Trajetória do movimento para as reformulações curriculares dos cursos de formação de profissionais da educação da educação: do Comitê (1980) à ANFOPE (1992). Em Aberto, Brasília, ano 12, n. 54, abr./jun. 1992.
BRZEZINSKI, Iria; GARRIDO, Elsa. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998. Revista Brasileira de Educação, n. 18, Set/Out/Nov/Dez, 2001.
BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalista ou especialista? Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 3, n 5, p. 7-27, set, 1999.
______. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 2004.
CAIADO, Kátia Regina Moreno et al. A educação especial em escolas regulares: tramas e dramas do cotidiano escolar. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. 3, São Carlos, 2008. Anais do III Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos: EdUFSCar, 2008.
CAMARGO, Arlete Maria Monte de. As orientações curriculares na formação de professores e as mudanças no campo discursivo. In: CABRAL NETO, Antônio et al (orgs.). Política pública de educação no Brasil: compartilhando saberes e reflexões. Porto Alegre: Sulina, 2006.
CANGUILHEM, Georges. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense universitária, 1990.
CARDOSO, Carlos Eduardo. Dedos finos e mãos transparentes. Rio de Janeiro: 7Letras, 2005.
CARRANO, Austregésilo. Canto dos malditos. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. A política estadual maranhense de educação especial (1997-2002). Tese de doutorado. Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba, 2004.
______. Política de educação especial: o acesso a escola e a responsabilidade do poder público. In: CABRAL NETO, Antônio et al (orgs.). Política pública de educação no Brasil: compartilhando saberes e reflexões. Porto Alegre: Sulina, 2006.
______. O processo de inclusão escolar na rede de ensino municipal de São Luís – MA. Projeto de pesquisa. Universidade Federal do Maranhão. São Luís, 2009.
CASASSUS, Juan. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cad. Pesqui., n. 114, São Paulo, Novembro, 2001.
CASTRO, Edgardo. El vocabulario de Michel Foucault: un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Bernal: Universida Nacional de Quilmes, 2004.
CATTONI, Bruno. Silêncio de girassóis: uma aventura solidária no lixão do Morro do Céu. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007.
CEPAL/UNESCO. Educação e conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade. Brasília: IPEA/CEPAL/INEP, 1995.
______. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, 2001.
CHAUÍ, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, Francisco; PAOLI, Maria Célia (orgs.). Os sentidos da democracia: políticas do dissenso e hegemonia global. Petrópolis: Vozes, 2000.
CHOMSKY, Noam; DIETERICH, Heinz. A sociedade global: educação, mercado e democracia. Blumenau: FURB, 1999.
CODATO, Adriano Nervo. Uma história política da transição brasileira: da ditadura militar à democracia. Rev. Sociol. Polít., Curitiba, 25, p. 83-106, Novembro, 2005.
COLLARES, Cecília A. Lima et al. Educação continuada: A política da descontinuidade. Educação & Sociedade, n. 68, Dezembro, 1999.
CORAZZA, Sandra Mara. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996.
COSTA, Marisa Vorraber. Novos olhares na pesquisa em educação. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996.
COSTA, Silvyo de Sousa Gadelha. Três proposições sobre formação e invenção. In: OLINDA, Ercília Maria Braga de (org.). Formação humana: liberdade e historicidade. Fortaleza: UFC, 2004.
______. Governamentalidade neoliberal, teoria do capital humano e empreendedorismo. Educação & Realidade, 34 (2), Maio/Agosto, Porto Alegre, 2009a.
COSTA, Valdelúcia Alves da. Políticas públicas de educação e formação de professores: experiências de inclusão dos alunos com deficiência na escola pública. In: CHAVES, Iduína Mont’Alverne; COSTA, Valdelúcia Alves da; CARNEIRO, Waldeck (orgs.). Políticas públicas de educação: pesquisas em confluência. Niterói: Intertexto, 2009b.
COSTA, Valdelúcia Alves da; DAMASCENO, Allan Rocha. A formação de professores e a inclusão escolar: concepções e proposições. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. 3, São Carlos, 2008. Anais do III Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos: EdUFSCar, 2008.
DEACON, Roger; PARKER, Ben. Educação como sujeição e como recusa. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.
DELEUZE, Gilles. Os intelectuais e o poder: conversa entre Michel Foucault e Gilles Deleuze. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
______. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.
______. O que é um dispositivo? Disponível em: unb.br/fe/tef/filoesco/art14.html. Acessado em: 14/06/2009.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Rizoma. In: ______. Mil platôs, vol. 1. São Paulo: 34, 1995.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2000.
DENARI, Fátima. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da segregação à inclusão. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
DIAS, Rafael Mendonça. Do asilo ao CAPSad: lutas na saúde, biopoder e redução de danos. Dissertação de mestrado. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2008.
DRAIBE, Sônia. As políticas sociais e o neoliberalismo: reflexões suscitadas pelas experiências latino-americanas. Revista USP, n. 17, 1993.
DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
ERIBON, Didier. Michel Foucault (1926-1984). Lisboa: Livros do Brasil, 1990.
EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da reforma. Educ. Pesqui., v. 33, n. 3, São Paulo, Setembro/Dezembro, 2007.
FERREIRA, Maria Cecília C. Formação de professores. In: ALMEIDA, Maria Amélia; MENDES, Enicéia Gonçalves, WILLIANS, L. (org.). Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EdUFSCar, 2004.
FERREIRA, Windiz B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
FILGUEIRAS, Luiz. O neoliberalismo no Brasil: estrutura, dinâmica e ajuste do modelo econômico. In: BASUALDO, Eduardo M.; ARCEO, Enrique. Neoliberalismo y sectores dominantes: tendencias globales y experiencias nacionales. Buenos Aires: CLACSO, 2006. FIMYAR, Olena. Governamentalidade como ferramenta conceitual na pesquisa de políticas educacionais. Educação & Realidade, 34 (2), Maio/Agosto, Porto Alegre, 2009.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. A paixão de “trabalhar com” Foucault. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996.
______. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de pesquisa, n. 114, p. 197-223, Novembro, 2001.
______. Foucault revoluciona a pesquisa em educação? Perspectiva, Florianópolis, v. 21, n. 02, p. 371-389, Julho-Dezembro, 2003.