Neste capítulo final, pretende-se sintetizar as principais conclusões e considerações deste Pii, de forma crítica e reflexiva, fazendo alusão à articulação do mesmo com os pilares teóricos já mencionados anteriormente. Focar-se-á, também, as principais potencialidades e limitações a ele inerentes. Algumas partes deste capítulo serão redigidas na primeira pessoa do singular, dado o carácter pessoal das mesmas.
A escolha da temática deste Pii teve especialmente em conta a contextualização do meio e as características da escola. Assim, foi necessário conhecer o contexto e a cultura a que cada criança pertencia. As crianças não são seres isolados, são seres sociais, pertencentes ao mundo e atribuem “(…) significados às propostas de ensino que lhe são feitas e esse significado é construído a partir das suas representações provindas da sua cultura, enquanto matriz da sua vivência e experienciação do mundo” (Sá-Chaves, 2000, p. 101), “daí que, para que se possa com alguma objetividade, caracterizar o aprendente se necessite de o conhecer em situação real de vida e não apenas em situação formal de classe, despida esta das marcas de contexto que lhe conferem identidade grupal e social” (Sá-Chaves, 2000, p. 101).
Relativamente ao primeiro objetivo da sequência didática (i) desenvolver (conceber, planificar, implementar, validar e avaliar) uma sequência didática para crianças do 3.º ano de escolaridade, sobre o que acontece ao peixe antes da sua captura até chegar ao nosso prato, é possível concluir que a mesma se conseguiu realizar, durante árduos meses de trabalho, foi constantemente reformulada face à realidade do contexto e às características das crianças, um processo enriquecedor, que me fez questionar tudo e me despertou uma sede de fazer mais e melhor. Foi, toda ela geradora de aprendizagens essenciais ao nível da educação em ciências e teve um grande impacte em mim e nas crianças. Contudo, houve também algumas limitações.
Este projeto teve como pilar teórico a EDS, visto que nele se procurou lutar por comportamentos justos e sustentáveis, relacionados, por exemplo, com a sensibilização para a prática de uma pesca sustentável, com as malhas das redes adequadas, instigando ao desenvolvimento do respeito pelas futuras gerações e pelo Planeta. Para além disso, procurou-se articular esta dimensão mais ambiental, com a económica e social, pois a pesca é uma atividade económica característica deste contexto. Assim, discutiu-se com as crianças
o modo como a pesca se pode processar e como está relacionada com a exploração dos recursos, visando um desenvolvimento sustentável. Explorou-se, ainda, a importância social da pesca, que no passado, nomeadamente na pesca do bacalhau, mobilizou muitas gentes de Ílhavo. É ainda importante realçar que neste projeto se trabalhou as questões alimentares e de consumo, que estão intimamente relacionadas com a EDS, pretendendo-se contribuir para a formação de cidadãos mais responsáveis, capazes de tomar decisões que levem a mudanças mais equilibradas (Galvão & Freire, 2004).
Desta forma, neste projeto apostou-se na promoção da literacia científica dos futuros cidadãos que são as crianças, no sentido de melhorar comportamentos, atitudes e valores, conducentes com a vida na sociedade, pois a realização das atividades contribuiu para que as crianças desenvolvessem ideias-chave da Ciência e a capacidade de aplicá-las nos vários contextos do dia-a-dia. Por exemplo, a realização da atividade experimental, fez com que as crianças pudessem tirar inferências com base em evidências científicas.
Ancorado na perspetiva do IBSE/EPP/Q (Cachapuz et al., 2002; Harlen, 2010; NRC, 2000), a conceção do projeto, partiu do contexto, relacionando-se com a história local, familiar, no fundo com as raízes das crianças, contribuindo fortemente para seu envolvimento emocional. Na implementação do mesmo apostou-se numa formação de cariz cultural, humanista e cívico de modo a que almejasse a cidadania e a responsabilidade social (Vieira et al., 2011), apoiado no socioconstrutivismo (Martins et al., 2007), com abordagem de situações-problema do quotidiano das crianças, tendo em conta a orientação CTS (Vieira et al., 2011). Outro aspeto que se teve em conta, no planeamento de todas as atividades foi a importância e a pertinência da inter/multi/transdisciplinaridade, pois é sempre benéfico relacionar os diferentes saberes e conseguir articulá-los, não tornando as aprendizagens estanques. Apelou-se, ainda, ao pluralismo metodológico privilegiando metodologias ativas, como o trabalho por projeto e o trabalho prático do tipo investigativo, como já foi referido, onde as crianças puderam estar ativamente envolvidas. Como forma de regular o processo de ensino e de aprendizagem e apostando no seu pleno desenvolvimento, adotou-se uma avaliação formativa. Ao longo do Pii, num clima de confiança, as crianças foram fornecendo informações importantes usadas na reformulação das atividades seguintes, com o intuito de melhor desenvolver as suas aprendizagens.
É importante realçar também os espaços de educação não formal existentes no meio, relacionados com o projeto e propícios ao seu desenvolvimento. Eles permitiram a realização
de atividades que foram ao encontro da consolidação e/ou desenvolvimento das aprendizagens, num clima diferente e mais flexível. Foi o caso das visitas a um hipermercado e ao Museu Marítimo de Ílhavo. Como refere Chagas (1993), o museu afigura-se como o ex- libris dos contextos de educação não formal, pois, atualmente, oferece atividades criativas e diversificadas, ao mesmo tempo que divulga informação sobre o meio onde está inserido. De facto, este Pii procurou estar em constante sintonia com a realidade social, económica e cultural, extrapolando o currículo académico e não se cingindo às 4 paredes da sala de aula. A criança deve ser, sem dúvida alguma, o agente principal das aprendizagens e desempenhar nelas um papel ativo e por isso, ao longo das minhas intervenções procurei que tal acontecesse. No processo de ensino e de aprendizagem, o professor deve saber escutar/sentir as emoções e aprendizagens das crianças, perceber se está a ser suficientemente esclarecedor acerca das matérias abordadas, saber envolvê-las nas atividades, servir sobretudo de orientador de todo o processo de ensino e de aprendizagem. Ao longo de todo o percurso, procurei motivar/envolver as crianças e contribuir para o sucesso de cada uma. De facto, tal como afirma Nóvoa (1997, citado por Stobäus et al., 2004, p. 79), “ser professor obriga a opções constantes que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam a nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser” (p. 31).
Em toda esta jornada, fui resiliente, procurei incessantemente estratégias/atividades que potenciassem o desejo de aprender em cada uma das crianças que acompanhei. A planificação foi também um outro elemento essencial em todo este percurso. Ela é fundamental a um bom desempenho e melhor profissionalismo, pois só assim é possível estruturar o dia-a-dia, munir-se de conhecimentos, estratégias, materiais, atividades que facilitem as aprendizagens das crianças.
No trabalho de projeto, o professor é um orientador cabendo às crianças o trabalho de conceção, planificação, implementação de toda a atividade e posteriormente a sua validação e avaliação. Na implementação da sequência didática constatei grandes progressos nas crianças a este nível e melhorias significativas no desenvolvimento da sua autoconfiança.
Ao longo do tempo, foi necessário ajustar e reajustar constantemente o trabalho desenvolvido, com vista a otimizar os resultados e todo o processo de aprendizagem. O trabalho foi sempre modificado em função do que ocorria no campo (Vilelas, 2009). O trabalho de campo está relacionado em entrar e envolver-se no mundo do sujeito, criando
laços e relações que contribuem para a qualidade do mesmo (Bogdan & Biklen, 1994), pelo que as adaptações do projeto surgiram naturalmente, em função do ritmo das crianças e do tempo disponível, pois a abordagem metodológica da investigação-ação é flexível, podendo sofrer alterações e reajustamentos no que foi planeado (Cardoso, 2014).
Neste Pii, a principal limitação prendeu-se com o pouco tempo disponível, pois inicialmente pretendia-se avaliar o impacte da sequência didática no agregado familiar das crianças, realizando, por exemplo, um workshop, o que não foi possível concretizar em tempo útil. O tempo foi também limitativo para se poderem realizar mais atividades, com outras estratégias. Para além disso, mais tempo permitiria consolidar melhor as aprendizagens, desenvolver outras e monitorizar alterações no comportamento alimentar das crianças, que poderiam ocorrer após a sua implementação. Outra das limitações foi em termos metodológicos, pois, no questionário apesar de bem planificado e validado, houve perguntas em que se poderia ter selecionado outros itens ou asserções como alternativas, como por exemplo a questão 5 que contemplou muitos peixes pescados na região de Ílhavo e a questão 8 em que se colocou benefícios que não eram do peixe, mas de uma forma óbvia (induzindo a que as crianças dessem a resposta correta). Só com a realização do projeto, com o conhecimento mais aprofundado do meio é que se conseguiu ver estes pormenores, pelo que é importante salientar que outra limitação foi não pudermos estar em contacto com o contexto, com mais antecedência.
Quanto ao segundo objetivo (ii) avaliar o impacte da implementação da sequência didática nas aprendizagens das crianças ao nível dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, tendo por base os resultados de análise verificou-se uma melhoria ao nível destas aprendizagens. No que diz respeito aos conhecimentos é de destacar o “Conhece espécies de peixes pescadas/típicas da região de Ílhavo”, o “Conhece redes, utensílios de pesca e embarcações típicas da região de Ílhavo” e o “Conhece o processo de diferentes tipos de conservação do peixe”, em que todas as crianças manifestaram evidências de que desenvolveram essas aprendizagem. Quanto às capacidades, recolheram-se evidências de que as crianças desenvolveram de forma mais vincada as seguintes capacidades: “Planifica um ensaio com controlo de variáveis”, “Controla variáveis”, “Mede volumes com instrumento graduado” e “Analisa e interpreta dados”, capacidades estas que estão muito relacionadas com a realização de atividades do tipo investigativo. Relativamente às atitudes e valores, foca-se o “Revela interesse pela aprendizagem das ciências”, pois foi o parâmetro
onde se registaram mais evidências, tendo este projeto contribuído para uma visão mais atrativa da ciência.
A implementação deste Pii foi enriquecedor para as crianças, tendo sido promotora de aprendizagens significativas e transdisciplinares, ou seja, aptidões transferíveis (Paiva, 2007) tais como: a capacidade de trabalhar em grupo, dialogar, o desenvolvimento do espírito crítico sustentado, entre outros (Paiva, 2007). As crianças aderiram bem às atividades, mostraram-se curiosas e investigadoras, construindo ativamente as aprendizagens esperadas. Este projeto contribuiu para a formação de cidadão saudáveis, interventivos, críticos e civicamente mais responsáveis, através da adoção de valores, atitudes e comportamentos socialmente justos e ecologicamente sustentáveis (Sá, 2008). Assim, com a implementação e avaliação desta sequência didática, pode concluir-se que quando se aposta em estratégias que visam uma educação em ciências desde os primeiros anos, tendo como base o EPP/Q/IBSE (Cachapuz et al., 2002, Harlen, 2010, NRC, 2000), que preconizam o trabalho por projeto e a realização de atividades do tipo investigativo, partindo de questões que são do interesse das crianças e que emergem naturalmente do seu contexto (integrando a família e os espaços de educação não formal), obtêm-se aprendizagens mais consistentes.
No que concerne ao terceiro objetivo (iii) avaliar o impacte da conceção e implementação da sequência didática no desenvolvimento profissional da professora- investigadora que a concebeu, planificou, implementou e avaliou, de facto houve um grande impacte em mim, e no meu desenvolvimento profissional, sobretudo ao nível: dos conhecimentos acerca da temática do peixe; da conceção, planificação, implementação e avaliação de estratégias didáticas, numa perspetiva de EDS, CTS e do IBSE, visando o desenvolvimento literacia científica; da gestão de sala de aula; e das competências de investigação. De salientar ainda o impacte deste projeto a nível pessoal, considero que tive um enorme crescimento e amadurecimento ao longo desta viagem inesquecível, desta experiência que entrou na minha vida e me atiçou o desejo de ser uma melhor professora, uma melhor cidadã e uma melhor pessoa.
Durante estes meses houve muita aprendizagem, sendo esta experiência marcante a nível profissional. Hoje, não me sinto a mesma pessoa, pois “depois de ter vivenciado uma imersão no “campo”, ninguém fica igual ao que era, em termos emocionais, de abertura e de compreensão do “outro” (Amado, 2014, p. 42). Assim, ao nível do meu desenvolvimento
pessoal e profissional, foi muito desenvolvida a dimensão dos conhecimentos dos aprendentes, que diz respeito à consideração da individualidade de cada aprendente nas suas múltiplas dimensões e do carácter dinâmico desta (Sá-Chaves, 2000, p. 47).
Constata-se por exemplo que na sala de aula, palco principal do professor (Paiva, 2007) e das crianças, não há dogmas, nem receitas, nem teorias absolutas. É necessário adaptar o que se aprende na teoria à prática, às necessidades das crianças, às aprendizagens que se pretendem que alcancem, colocando-as sempre em primeiro lugar. É fulcral compreender a criança na sua individualidade/especificidade, as suas motivações, interesses, aquilo que a move e que a faz progredir. Todo este trabalho por projeto trouxe ensinamentos valiosos, mostrou situações reais a enfrentar, despertou a atenção e instigou-me a inquietude de procurar soluções.
De facto, durante este Pii, aprendi a lidar melhor com as incertezas/imprevistos que iam surgindo durante este percurso (Amado, 2014), desenvolvi a minha própria personalidade (Heroz, 2008, referenciado por Amado, 2014). Considero que fui uma professora fascinada, desempenhei a minha missão com muito entusiasmo e devoção. Desenvolvi um sentimento de paixão que foi essencial no decorrer de toda esta investigação: “paixão pelas pessoas”, neste caso as crianças; “paixão pela comunicação” (com as crianças na sala de aula e fora dela, com a restante comunidade escolar e local) e “paixão por compreender as pessoas e as situações” (Janessik, 2000, p. 394, citado por Amado, 2014, p. 42).
Investigar foi, para mim, uma das coisas mais difíceis e prazerosas que vivenciei no meu percurso académico, já que a investigação-ação é um processo dinâmico, que envolve ciclos de planificação, ação, observação e reflexão (Kemmis, 2004). Em todos os aspetos procurei ser sempre honesta, rigorosa (Bogdan & Biklen, 1994) e objetiva, pois só assim é possível crescer. Durante todo o Pii, descobri-me a mim própria (Amado, 2014) numa incessante busca por fazer mais e melhor, por descobrir, por testar, desafiando-me permanentemente de forma a aperfeiçoar-me, a desenvolver conhecimentos e a inovar na minha prática pedagógica (Humble & Sharp, 2012, referenciados por Amado, 2014; Vilelas, 2009). Neste momento, sinto-me mais confiante e proativa, mais capaz de questionar constantemente a realidade (Zeichner, 1993). Envolvi-me neste projeto de corpo e alma, o que me exigiu “simpatia, humildade, capacidade de empatia, respeito pelo outro,
honestidade” (Amado, 2014, p.48). As decisões foram tomadas com base nos sentimentos e na sensibilidade que desenvolvi durante esta caminhada (Bogdan & Biklen, 1994).
Durante este Pii, questionei-me frequentemente “o que é a realidade e como é que eu, pesquisador, me posiciono face a ela?” (Alarcão, 2014, p. 104). A curiosidade é, sem sombra de dúvidas, um ingrediente para uma investigação eficiente, e eu senti-me curiosa até ao fim. E neste momento ainda mais.
Desta forma, no que diz respeito à questão problema do projeto: Quais as
potencialidades e limitações da sequência didática: “O peixe é fish: do mar ao prato” nas aprendizagens das crianças de uma turma do 3.º ano e no desenvolvimento profissional da professora-investigadora que a concebeu e implementou?, posso referir que a sequência
didática revelou de facto várias potencialidades, tais como: o desenvolvimento das aprendizagens ao nível dos conhecimentos, capacidades atitudes e valores, por parte das crianças, muitas delas percursoras de uma educação científica de base, ancoradas nos pilares teóricos mais atuais; e o desenvolvimento das minhas aprendizagens e ferramentas didáticas, mas sobretudo ao nível da gestão de sala de aula e que, no futuro, seguramente, possibilitar- me-ão ser uma melhor professora e mais capaz. Este projeto teve também algumas limitações, sendo estas essencialmente temporais e já atrás referidas.
Em suma, esta foi uma jornada de aprendizagem e evolução, tanto a nível pessoal como profissional. Uma caminhada de abraço a esta profissão em benefício da formação plena e saudável daqueles que serão os futuros adultos do país e nesse sentido contribuir para uma sociedade mais justa, culta, democrática, cívica... Foram ultrapassados muitos desafios e obstáculos, em busca das melhores estratégias, das melhores opções. Existem ainda fragilidades e falhas, que serão certamente superadas através da reflexão, investigação e empenho. Daqui vão as ferramentas e uma imensa paixão de ensinar e de aprender!
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