Observação

Aliada à técnica de questionário, utilizou-se a técnica de observação, no caso da turma onde a professora-investigadora desenvolveu a PPS.

Segundo Latorre (2003), a observação é uma técnica de recolha de dados que está intimamente ligada à investigação-ação, sendo de extrema pertinência na recolha de informação relevante, para poder ser interpretada posteriormente, recorrendo à metodologia científica (Carmo & Ferreira, 1998). É uma técnica que “tem por objetivo recolher dados (sobre ações, opiniões ou perspetivas) aos quais um observador exterior não teria acesso” (Léssard-Hébert, Goyette & Boutin, 2008, p. 155), havendo, por isso, “uma aproximação muito grande do investigador em relação ao observado” (Amado & Silva, 2013, p. 150). A recolha dessa informação deve ser sistemática, captando acontecimentos e comportamentos relacionados com o que se pretende observar (Quivy & Campenhoudt, 2008; Vilelas, 2009), ou seja, com vista à obtenção de dados que interessem à professora-investigadora, dados esses que foram definidos antes da observação.

Assim sendo, o observador deve captar, selecionar e registar ações, comportamentos ou acontecimentos considerados relevantes (Fortin, 1999), procurando dados no intuito de dar resposta à questão de investigação, utilizando para o efeito os sentidos humanos (Vilelas, 2009). Este tipo de observação deve ser portanto consciente, como afirma Carmo e Ferreira (1998), uma “atitude de observação consciente passa por um treino da atenção, de forma a poder aprofundar a capacidade de selecionar informação pertinente através dos órgãos sensoriais” (p. 94), registando de forma objetiva para facilitar a análise dos dados à

posteriori. Nesse sentido, a observação, mais particularmente a direta, permite captar “os

comportamentos no momento em que eles se produzem em si mesmos, sem a medição de um documento ou testemunho” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 196), pelo que possibilita a recolha de dados mais autênticos e espontâneos.

Tendo em conta Vilelas (2009), em todo o processo de observação estão envolvidos pelo menos três elementos: (i) o observador, ou seja, aquele que planeia e utiliza a observação para recolher informação; (ii) o objeto da observação, que é aquilo que interessa observar e de que se quer obter informação; (iii) a perceção, o fruto da interação entre o observador e o sujeito ou objeto da observação, em suma a observação em si mesma e (iv) “a interpretação que o observador faz do observado” (Rodrigues, 2011, p. 310).

A observação realizada no âmbito deste Pii foi principalmente de cariz participante, não-estruturada, sobretudo nas semanas de intervenção da professora-investigadora, no entanto, houve também momentos de observação não participante, quando era a colega de estágio a intervir.

Na observação participante, “é o próprio investigador o instrumento principal de observação” (Léssard-Hébert et al., 2008, p. 155). Neste tipo de observação o investigador compreende mais facilmente o contexto dos indivíduos, “ao viver as «mesmas» situações e os «mesmos» problemas” (Léssard-Hébert et al., 2008, p. 155), “participando na vida coletiva” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 197) daqueles, pois “os factos são percebidos diretamente, sem nenhum intermediário, colocando o investigador perante a situação estudada, tal como esta se apresenta naturalmente na realidade” (Craig & Smyth, 2004, referenciado por Vilelas, 2009, p. 268). Isto aconteceu, sobretudo quando a professora- investigadora dinamizou, participou e se envolveu nas atividades por si planeadas e implementadas, tornando-se assim algo com significado pessoal (Wood & Haber, 2001, referenciados por Vilelas, 2009). Nestas situações, como refere Léssard-Hébert et al., (2008) “o investigador está inserido na vida dos atores a que o estudo diz respeito” (p. 156), pelo que possui o papel social de professor das crianças, procurando “obter o máximo de informações que lhe é possível sobre esta situação específica” (Léssard-Hébert et al., 2008, p. 156). Desta forma, “a interação entre o observador e o observado está ao serviço da observação” (Léssard-Hébert et al., 2008, p. 155), razão pela qual esta técnica é bastante enriquecedora mas também complexa (Rodrigues, 2011). Esta complexidade inerente à observação participante de tipo ativo deve-se à diferença em termos de papéis sociais do observador e do observado, acumulado com a captação da informação por parte do observador (Pardal & Correia, 2013).

Como defende Léssard-Hébert et al. (2008), “a observação participante é portanto uma técnica de investigação qualitativa adequada ao investigador que deseja compreender

um meio social que, à partida, lhe é estranho ou exterior e que lhe vai permitir integrar-se progressivamente nas atividades das pessoas que neles vivem” (p. 155), estudando os seus modos de vida, “de dentro e pormenorizadamente” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 197). Ao longo da intervenção, foi também feita observação não participante, ou seja, quando não houve qualquer interação com as crianças no momento em que se realizou a observação (Carmo & Ferreira, 1998), permitindo à professora-investigadora observar do “exterior” (Quivy & Campenhoudt, 2008). Esta observação também permitiu que a professora-investigadora recolhesse dados, possibilitando: (i) uma redução da interferência do observador no observado; (ii) a utilização de instrumentos de registo sem influenciar as crianças e (iii) controlar as variáveis que se pretendiam observar (Carmo & Ferreira, 1998). De facto, este tipo de observação revelou-se complementar ao da observação participante, pois por vezes é difícil recolher e registar dados, ao mesmo tempo que se está envolvido e a dinamizar as atividades.

Aquando da recolha dos dados, procurou-se sempre a imparcialidade e o rigor. Para isso e atendendo à dificuldade de recolher dados quando acumuladas a função de observadora e professora, por parte da professora-investigadora, foram utilizados diversos instrumentos, que procuraram ao máximo colmatar a subjetividade e que permitiram recolher informação. Foi o caso da utilização de videogravação, de grelhas de avaliação e a realização de notas de campo. Como refere Amado e Silva (2013), devem-se utilizar “diversas técnicas de recolha de dados, umas permitindo um maior distanciamento do que outras” (p. 155), para triangular a informação (Vieira, 1998), conferindo, assim, uma maior “credibilidade do conhecimento produzido” (Amado & Silva, 2013, p. 160).

Relativamente à videogravação, todas as atividades do projeto foram gravadas, conferindo uma maior liberdade à professora-investigadora nas suas intervenções. Segundo Latorre (2003), o uso da videogravação é ilimitados, pois pode-se fazer a sua análise e interpretação posterior. Para além disso, a videogravação, tendo como vantagens ser um registo de carácter permanente, possibilitou o visionamento dos vídeos, as vezes necessárias para completar o preenchimento de grelhas de avaliação e das notas de campo (visto que durante a ação não era possível registar tudo que se pretendia). Posteriormente, as videogravações foram transformadas em formato escrito, procedendo-se ao resumo de episódios pertinentes (Latorre, 2003) que foram alvo de análise.

Quanto às notas de campo, estas materializaram-se em apontamentos ou anotações que iam fluindo naturalmente no decorrer das aulas e em encontros ocasionais relevantes (Bogdan & Biklen, 1994). Estas foram recolhidas durante e depois da ação, podendo ser definidas como “registos descritivos e reflexivos, onde o investigador pode incluir tudo o que considera digno de registo, nomeadamente: observações, reconstituição de diálogos, comentários e descrições físicas do local” (Rodrigues, 2011, p. 316), objetos, lugares, atividades, conversas, não devendo contemplar suposições acerca do meio (Bogdan & Biklen, 1994). Abrange, no fundo, “as impressões e sentimentos do investigador, as primeiras interpretações” (Amado & Silva, 2013, p. 160).

Desta forma, as notas de campo são “ideias, estratégias, reflexões, e palpites, bem como os padrões que emergem”, no fundo “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150). Assim, uma das vantagens deste instrumento de recolha de dados prende-se com a abertura do mesmo, a flexibilidade, dando liberdade à professora- investigadora para registar aspetos que não foram pensados previamente, contemplando registos que a mesma efetuou na hora, descrições e reflexões, produzidas no contexto de intervenção. Puderam ser captadas ações e interações entre os intervenientes de forma concreta e detalhada (Latorre, 2003): sentimentos, conversas, as suas vivências, perceções, interpretações da professora-investigadora (o que ocorreu, quem estava presente, em que local, como era o ambiente). Contudo, no papel de professora-investigadora, por vezes torna- se difícil a sua elaboração (Latorre, 2003).