Considerações sobre a proposta

Ainda que seja uma tentativa bastante simples de estabelecer um capítulo didático sobre a coesão referencial, acreditamos que as propostas do item 6.2 são válidas por irem na direção oposta do que é exibido pelos livros didáticos. Assim, gostaríamos, neste ponto, de abordar as diferenças que julgamos pertinentes.

No ponto de vista deste trabalho, acreditamos que seja necessário abandonar o excesso de classificações e taxonomias presente em alguns livros didáticos, porque seu efeito é questionável. Mesmo que a proposta busque subdivisões dentro da coesão referencial (ancorada pelo que está discriminado nos PCNs e modelo utilizado para a análise do capítulo 5), buscamos evitar, sempre que possível, o uso de nomenclatura específica e particularizações, pois cremos que, quando se age dessa maneira, perde-se o foco da descrição de dados e se incentiva a classificação; em outras

palavras, quando os livros didáticos discriminam elementos como “sinônimos”, “hiperônimos”, “quase-sinônimos” etc, seu propósito acaba sendo, invariavelmente, dar instrumentos para que o aluno opere, posteriormente, classificações. Se tratamos da coesão como a ferramenta essencial para produzir um texto, parece-nos equivocado estuda-la para, em primeira instância, enquadrar mecanismos de coesão em uma lista.

O que buscamos, então, ao separar certos mecanismos de coesão referencial, é exibir o que pode ser feito com cada um deles, e instigar o aluno a trabalhar suas potencialidades. Particularmente, acreditamos ser necessário derrubar alguns pressupostos tomados como intocáveis pela prática de textos, como o repúdio irrestrito à repetição de termos, além da simplicidade com que a substituição lexical é tratada. Os casos de retomada pronominal e elipse também merecem atenção, já que, diferente do que é proposto pelos livros didáticos, estes mecanismos mantém uma relação muito maior com seu co-texto – como é mostrado pela análise do capítulo 4 – do que se procura habitualmente mostrar.

No tocante aos tradicionais exercícios de fixação, no final do capítulo, procuramos seguir também uma direção distinta: saem os exercícios de identificação referencial e entram os exercícios de reescrita. Mais uma vez, queremos fugir da mera classificação de fenômenos e propor um trabalho de produção. Além disso, também desejamos conferir mais naturalidade aos exercícios, que invariavelmente partem de sentenças artificialmente defeituosas quando sugerem, por exemplo, a substituição de um termo por outro.

Por fim, nas propostas de redação – e também nos exercícios – adotamos o viés argumentativo para a coesão referencial, praticamente ignorado nos livros didáticos, que joga toda a atenção, neste sentido, para a coesão seqüencial. Ao pedir que os alunos produzam textos sobre as personalidades ou os locais sugeridos, pedimos antes que eles levantem informações sobre os tópicos, isto é, que construam um arcabouço de predicações e substituições lexicais. Como pudemos ver na análise do capítulo 4, a pouca inventividade das substituições é fruto da falta de uma contextualização maior. Na proposta de redação, Raquel e Juliana eram, unicamente, dois nomes associados a duas meninas de sete anos. Nas propostas do item 5.1, optamos por figuras conhecidas porque elas poderiam facilitar o trabalho de levantamento de informações.

6 CONCLUSÃO

Depois de confrontar os livros didáticos e a produção textual dos alunos, tomando como foco a coesão referencial, podemos afirmar que o maior problema encontrado não é a fragilidade informacional dos processos de coesão na produção textual, mas sim o fato de que os livros didáticos jamais se voltam para isso. Considerando que uma abordagem educativa de um determinado assunto precisa antever dificuldades, de modo a não se tornam apenas um compêndio de itens e definições para consulta, os livros didáticos falham em ambas as frentes: não enxergam o que precisa ser melhorado na produção dos alunos e também não funcionam como material de referência para o assunto, já que suas definições de mecanismos de coesão referencial padecem de falta de clareza, exemplos inapropriados e confusão de critérios.

Defender que é possível que os mecanismos de coesão referencial também possam carregar valor argumentativo, ampliando a informação veiculada pelo texto, não é uma novidade. Contudo, tal perspectiva precisa chegar aos livros didáticos. O que este trabalho propôs, depois de realizar um levantamento sobre diferentes abordagens da coesão textual, é uma contribuição para esta modificação. Com o capítulo de livro proposto no capítulo 5, não procuramos apresentar o tratamento definitivo para a coesão referencial no ensino, mas mostrar que não apenas é possível, com clareza, exibir seu estatuto argumentativo, como também é bastante necessário.

Muito se discute o papel da ciência linguística na formação de professores e na confecção de materiais didáticos, trazendo sempre à tona o questionamento sobre como a Linguística auxilia o ensino de línguas. Ainda que viva duelando contra a presença tradicional da normativização e do binômio “certo e errado”, o ensino de língua vem se mostrando mais receptivo nas últimas décadas ao que a Linguística tem a oferecer, seja na derrubada de preconceitos arraigados sobre a língua, no uso de textos em sala de aula etc. O que este trabalho procura fazer, então, é colaborar para mais este preceito linguístico, de que a coesão referencial é dotada de complexidade e potencialidade enormes, também faça parte dos livros didáticos.

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